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讓兒童創(chuàng)意寫作有序可行

2018-01-25 09:06何捷
語文建設(shè)·下半月 2018年2期
關(guān)鍵詞:兒童文章過程

何捷

兒童創(chuàng)意寫作,是近年來寫作教學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。但對于創(chuàng)意寫作是什么,該如何認(rèn)識兒童的創(chuàng)意寫作,在具體教學(xué)實踐中如何操作、怎樣落實,一線教師普遍存在認(rèn)識誤區(qū)。我們主張,兒童創(chuàng)意寫作應(yīng)從創(chuàng)意的產(chǎn)生前提、導(dǎo)引過程、評改促進等方面人手,重新加以認(rèn)識,并通過實踐,讓創(chuàng)意寫作真正成為可操作、可執(zhí)行的課程。

一、何為兒童創(chuàng)意寫作

說到“兒童創(chuàng)意寫作”,必須先認(rèn)識“創(chuàng)意寫作”。創(chuàng)意寫作興起于20世紀(jì)30年代的美國,標(biāo)志是1936年愛荷華大學(xué)創(chuàng)意寫作工坊的創(chuàng)建,從此其作為一門新興學(xué)科在歐美國家得到推廣,成為高等院校培養(yǎng)人才的重要專業(yè)之一。創(chuàng)意寫作工坊提出這樣的口號:“有人如果可以學(xué)會拉小提琴或彈鋼琴,那么也可以學(xué)會創(chuàng)作,盡管沒有一個訓(xùn)練模式可以保證他一定能成功?!覀儗⒗^續(xù)尋找這個國家最有才能的學(xué)生,傳達我們的理念,即創(chuàng)作不能被教出來,但可以被鼓勵出來。”創(chuàng)意寫作的重要理念,即天賦是可以助長的,興趣是可以鼓勵的。

我國于2000年前后引入創(chuàng)意寫作,如今創(chuàng)意寫作已被我國小學(xué)寫作教學(xué)接受,成為一種常見的教學(xué)主張。之所以單獨列出“兒童創(chuàng)意寫作”,是為了通過鮮明的教學(xué)主張、可操作的教學(xué)策略、具體能實施的教學(xué)方法、有系統(tǒng)的教學(xué)課程,提高學(xué)生的寫作能力。我們發(fā)現(xiàn),部分教師在實踐中教學(xué)態(tài)度隨意,有的只是望文生義地借助“創(chuàng)意”來表達對寫作中想象成分的偏愛、對與眾不同的文章的欣賞,對于如何引發(fā)、表述創(chuàng)意并不清楚。寫作的源頭與過程都未得到落實,如何能稱為創(chuàng)意寫作教學(xué)呢?想象作文、童話、童詩、童謠等自創(chuàng)作文,并不一定是創(chuàng)意作文;教材外自主研發(fā)的作文教學(xué)、非傳統(tǒng)教法實施的教學(xué),也未必屬于創(chuàng)意寫作。無限依托兒童“無理而妙”的天然寫作,是教師無知和急功近利的表現(xiàn),與真正的創(chuàng)意寫作有著本質(zhì)區(qū)別。創(chuàng)意本身也有傳承和變革之路、紀(jì)實與虛構(gòu)之別,對兒童創(chuàng)意寫作教學(xué),教師應(yīng)有清晰的認(rèn)識。

我們贊成將“創(chuàng)意”作為一種教學(xué)主張,但不能將對其的認(rèn)識停留于三個淺表層面:其一,停留于“熱詞”,即關(guān)注度、使用率很高的詞。教學(xué)主張應(yīng)當(dāng)有更為理智的教學(xué)策略、教學(xué)執(zhí)行,而不是僅為談資。其二,停留于“虛詞”,只是空虛的概念,無名無實。如果教學(xué)設(shè)計無益于引發(fā)創(chuàng)意,寫作結(jié)果都依賴于不確定的靈感,我們真的不應(yīng)該沾沾自喜地認(rèn)定這就是創(chuàng)意寫作。其三,停留于“名詞”,作為標(biāo)簽,大而籠統(tǒng)地指代,沒有核心思想,也無可執(zhí)行的教學(xué)策略。

我們希望創(chuàng)意寫作是沉穩(wěn)的“關(guān)鍵詞”——切實可教;是有具體內(nèi)涵的“實詞”——課堂有設(shè)計,教學(xué)可操作,結(jié)果可預(yù)估;是能見可感的“動詞”——課堂有具體的教學(xué)設(shè)計,課程有知識點之間的關(guān)聯(lián),有寫作能力提升的規(guī)劃,能激發(fā)兒童對寫作的熱愛,以真正提升其寫作能力。

創(chuàng)意,要求我們在寫作教學(xué)中主動創(chuàng)新,有方法、有效果地拓展寫作構(gòu)想,有全面的教學(xué)設(shè)想,有應(yīng)對突發(fā)情況的教學(xué)預(yù)設(shè),有適度恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)引發(fā),誠心誠意地觀照童心,尊重兒童寫作復(fù)雜多樣的學(xué)情。創(chuàng)意不是莽撞地否定一切傳統(tǒng)與常規(guī),想突破常規(guī),首先要知曉常規(guī),守住常規(guī);要想與眾不同,必先了解“大同”,了解作文教學(xué)中的普遍做法和認(rèn)識。創(chuàng)意不是對常理的背離、對主流思想的叛逃、對傳統(tǒng)的否定與批判,而是對傳統(tǒng)的認(rèn)識與改良、繼承和發(fā)揚,是讓寫作既在意料之外,又在情理之中的“反常合道”。

二、以欣賞與尊重的態(tài)度發(fā)展創(chuàng)意

作文難教,很大一部分原因是教師對兒童欠缺了解,不知道兒童正在形成獨立的人格。教學(xué)寫作不了解“作者”,就不能了解“作品”,更不能有效介入寫作的“化學(xué)反應(yīng)”,往往要么手忙腳亂,要么用力無度、強制干涉,結(jié)果學(xué)生寫出文章都難,寫出創(chuàng)意更是天方夜譚。為了了解兒童,前人花了大量心思。從盧梭(《愛彌爾》),到福祿貝爾、瑪利亞·蒙臺梭利,再到周作人、陶行知,無不對兒童有充分的認(rèn)識、高度的尊重。認(rèn)識兒童,應(yīng)為一個獨立且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n題,可從三個關(guān)鍵詞入手:其一為“童心”,兒童敏感善良,對一切事物充滿好奇,在表達的初期擁有勇氣,想象力豐富,這些都需要教師悉心呵護。其二為“童言”,兒童語言天真爛漫,妙趣天成,他們特有的言語組合方式展現(xiàn)出清新的思維。教兒童寫作,就要以兒童的方式對話,把握兒童的思維特色,欣賞兒童的純真趣味,順勢引導(dǎo)。例如,教學(xué)謝爾·希爾弗斯坦的《總得有人去擦亮星星》,教學(xué)主導(dǎo)可以是欣賞,師生可以共讀、共賞、共議,教法中可以凸顯誦讀,寫作范式可以是模仿。其三為“童真”,這也是兒童寫作中值得欣賞的地方。兒童的“真”與成年人的“真”不同,他們會把想象的空間也當(dāng)作真實,在想象與現(xiàn)實之間自由切換,因而即使是虛構(gòu),也體現(xiàn)著一種生命的本真。教師有了柔軟的童心,找回質(zhì)樸的童言,才能欣賞曼妙的童真。

很多文學(xué)創(chuàng)作,都源于悠閑時偶然產(chǎn)生的靈感,散步、吃飯、聊天,都有可能帶來創(chuàng)意,這是因為創(chuàng)意與安全感聯(lián)系密切。安全是人的需要,是精神愉悅的保障,也是課堂教學(xué)中需要營造的感覺。我們可以從建設(shè)和諧、愉悅的教學(xué)氛圍入手,以平等、民主的師生關(guān)系帶給兒童被尊重的溫暖,讓安全感在愛意中漸強,讓表達欲在對話中漸長。營造安全感還要注意教學(xué)的循序漸進,教學(xué)層次由淺入深,讓兒童參與時產(chǎn)生“我能行”的自信,感覺游刃有余。例如,筆者執(zhí)教人教版三年級下冊第五單元作文,寫作內(nèi)容為“父母的愛”。創(chuàng)意寫作設(shè)計從“營造安全感”開始,先明確寫作內(nèi)容,確定寫作對象——父母,基于此,培養(yǎng)學(xué)生“寫作可以是一種私藏”的意識,鼓勵兒童以私聊的話語、私密的內(nèi)容,為父母“私人定制”充滿愛意的語篇。通過強調(diào)寫作的隱私權(quán),讓兒童放心、放膽、放松去寫。

三、做好教學(xué)調(diào)適與過程參與

我們最終看到的文章,都有其生發(fā)的過程,作者并沒有直接攝取,看到就能寫;也沒有直接轉(zhuǎn)化,想到就能寫。外部世界的信息需要形成內(nèi)部語言,再輸出為外部語言,變?yōu)檎f出來的口語和寫下來的文字,整個轉(zhuǎn)化過程伴隨著思維的運轉(zhuǎn)。學(xué)生能否產(chǎn)生創(chuàng)意、產(chǎn)生什么創(chuàng)意,取決于教師根據(jù)學(xué)情所作的引導(dǎo),絕非一句“開始寫吧”就能誘發(fā)的。因此,創(chuàng)意寫作教學(xué),講究“陪伴寫”,主張“寫片段”,要及時根據(jù)新鮮學(xué)情,作好適切的教學(xué)調(diào)整。

以往教學(xué),強調(diào)“寫全篇”,經(jīng)過長期的全篇幅、模式化訓(xùn)練,兒童容易形成僵化且難以動搖的思維定式:文章就應(yīng)該這樣寫,就是要寫成這個樣。全篇幅寫作的過程一般包括審題、構(gòu)思、立意、選材、起草、修改、定稿。傳統(tǒng)教學(xué)一般集中在寫前進行,或在寫后以評講的方式進行,這些都是一時性、集中型的“教”。寫作教學(xué)固然要包含“作前指導(dǎo)”和“作后講評”,但最重要的還是寫作過程中的輔助、指導(dǎo),這在全篇寫作中恰恰無法落實。全篇寫作還苛求寫作結(jié)果,功利性十分明顯。當(dāng)我們把目光聚焦在文章的最終呈現(xiàn)時,其實是在孤注一擲地將兒童寫作逼向成人化、“偽圣”化、功利化的死胡同。

“寫片段”能有效突破影響創(chuàng)意產(chǎn)生的慣性思維,讓兒童在寫下每一個片段時,都處于新的狀態(tài),在陌生的領(lǐng)域中努力解決新的問題,避免了全篇寫作中的“慣性滑行”。例如人教版五年級上冊第二單元“練習(xí)寫說明性文章”一課,如果直接讓學(xué)生寫全篇,學(xué)生可能會習(xí)慣性地寫“鉛筆盒”“電冰箱”,盡管自己早就不用“鉛筆盒”,改用“筆袋”了。這是因為學(xué)生多次寫過這兩種對象,駕輕就熟,本能地重復(fù),這樣寫再多次都是無效的。不妨將其分解為“寫說明對象清單”“選擇說明對象寫片段”“修改寫好的片段”“寫全篇構(gòu)思提綱”“寫圖文并茂型說明文”五次練習(xí),讓學(xué)生每一次都重新構(gòu)思,在挑戰(zhàn)中提升能力。

“寫片段”有三點值得關(guān)注。第一,切分寫作時段。一節(jié)課40分鐘,我們不主張留大塊時間讓學(xué)生自由地寫?!罢n堂教學(xué)寫”與“回家自己寫”的最大區(qū)別,就是前者是有教師陪伴、教學(xué)介入的多邊活動。教師、教學(xué)、學(xué)生、課堂時空等原本可以多邊交互,何必要在寫作過程中忽視教學(xué)介入,舍棄同伴合作,放棄寫作共同體的優(yōu)勢,背道而馳地模擬“回家自己寫”的狀態(tài)呢?我們主張合理切分課堂時間,為不同寫作內(nèi)容劃分專屬時段。在不同的寫作時段,由于教學(xué)“重啟”,兒童都能全情投入,集中注意力,專注學(xué)習(xí)。仍以“練習(xí)寫說明性文章”一課為例,“寫說明對象清單”用時5分鐘,“選擇說明對象寫片段”給8分鐘,“修改寫好的片段”給4-6分鐘,“寫全篇構(gòu)思提綱”給3分鐘,“寫圖文并茂型說明文”給4~6分鐘。五個練習(xí)片段,共用時30分鐘,寫作時間很充分。第二,寫作活動多樣化。只要是切中寫作思維的,不論外顯還是內(nèi)隱,都屬于寫作活動。例如思考,看上去不說話、不出聲,但大腦在高速運轉(zhuǎn),是最好的寫作活動;例如交流,看上去沒有動筆,其實口語表達就是用嘴寫作;例如活動設(shè)置,顯然是寫作的預(yù)熱,做了什么就寫什么,雖爭議較多,但確實有效,未嘗不可采用;例如觀摩范例,雖然沒有動筆,但心的揣摩也是一種仿寫……多樣化寫作情緒飽滿,創(chuàng)意更容易顯現(xiàn)出來。第三,教師參與陪伴。教師不是課堂教學(xué)的旁觀者,不能說一聲“開始寫吧”就不管不顧。我們主張教師全程參與,伴隨片段寫作全過程,巡視,指點,互動,評改。教師在教學(xué)中“攪動”課堂,讓學(xué)生向陌生區(qū)域進發(fā),產(chǎn)生激烈的思想、語言、觀點交鋒,其結(jié)果就是學(xué)習(xí)資源的共享。

教師指導(dǎo)的有效性決定了兒童創(chuàng)意寫作的品質(zhì),我們主張教師做好自我提升。其一,視野要大。視野是教師對兒童寫作的認(rèn)識,是執(zhí)教的氣度。執(zhí)教兒童寫作,至少應(yīng)對其整個發(fā)展過程有所了解,對當(dāng)下寫作教學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r有所關(guān)注,這樣才能有效預(yù)測未來寫作教學(xué)的發(fā)展前景。其二,性情要真誠。作為學(xué)生寫作與成長的引路人,教師要對生活充滿熱愛,善于發(fā)現(xiàn)正能量。教師不要固執(zhí)古板,要對新事物有熱切的關(guān)注,這樣才能讓教學(xué)推陳出新,聯(lián)結(jié)生活,具有時代氣息。教師還要善于學(xué)習(xí),這將有助于創(chuàng)新教學(xué)。愛生活的人總會優(yōu)化生活,愛寫作的人也不會沉溺于過往的陳舊表達。

四、合理評改,把握時機與內(nèi)容

評改應(yīng)該是寬容的,欣賞與鼓勵更有利于激活創(chuàng)意。首先要澄清,賞識性評改不是一味“夸獎”,不是簡單地表揚“你真棒”,而是切實有效地發(fā)現(xiàn)優(yōu)點,進一步提供指導(dǎo),以評促改。不少人在評價兒童寫作時錙銖必較,在語言文字呈現(xiàn)上要求較苛刻,這將導(dǎo)致兒童不敢表達,或只寫教師喜歡的話。有些語言模式在兒童的世界中是合理的,在成年人的判斷中則不然,當(dāng)雙方有審美沖突時,應(yīng)該遵循兒童的審美規(guī)則,站在兒童的立場作評判。我們認(rèn)為,評改等同于下一次寫作的“作前指導(dǎo)”,應(yīng)為寫作的延續(xù)服務(wù)。兒童創(chuàng)意寫作的評改,應(yīng)重點把握時機和內(nèi)容。

1.評改的時機:不是單獨陳列,而是融入寫作全過程

對評改的誤解,最明顯的就是程序簡單化——作后修改。在20世紀(jì)70年代的寫作過程研究中,弗勞爾和黑斯的理論具有代表性。他們采用“有聲寫作分析法”分析寫作者的心理活動,讓受試者在錄音機前寫作,同時把頭腦中的思維說出,作有聲思考。他們分析錄音,把寫作過程中人的心理活動概括為三個基本認(rèn)知過程——構(gòu)思、譯寫和修改。三個過程并非直線排列,而是互相滲透、互相依賴、互相穿插、循環(huán)發(fā)展,貫穿整個寫作過程。不少國家的課程綱領(lǐng)性文件,也支持這一說法。例如美國的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/英語語言藝術(shù)課程框架(幼兒園至十二年級)》中,每一年級都貫穿了“過程寫作”的理念,學(xué)生通過預(yù)寫、起草、修改、編輯等步驟學(xué)習(xí)寫作。美國寫作教材《作者的選擇》第七冊第二單元為“寫作過程”,第一課的主題是“運用寫作過程”,對寫作的五個階段作了全面的界定:預(yù)寫,發(fā)現(xiàn)和探索新的想法,并考慮寫作話題;起草,將思想、詞、詞組轉(zhuǎn)換為句子和段落;修改,查看自己的文章,確保其清楚、有條理;編輯、校訂,聚焦文章的技術(shù)層面;呈現(xiàn),最后向讀者展示自己的作品。在教材中配以案例,便于學(xué)生形象地感知寫作過程的五個階段。我國學(xué)者對這一問題的認(rèn)識也很清晰。已故教育家顧黃初先生早就說過:“過去我們的作文教學(xué),成績不能令人滿意。原因在哪里?有人說是指導(dǎo)不得法,有人說是命題不恰當(dāng),也有人說是批改不起作用,如此等等,大家都能言之有理,持之有故。但在眾多的原因里頭,什么才是最根本的呢?我想,恐怕就在于:教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致?!蔽覀兿惹澳酥连F(xiàn)在的寫作教學(xué),大多從事“半截子訓(xùn)練”,缺乏一個與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓(xùn)練過程。

評改激活創(chuàng)意,最好的時機應(yīng)該是“混合”著寫,在寫的時候改。整節(jié)課將寫作與評價、修改的時間相融合,寫中改,改后寫,寫后再改,讓學(xué)生經(jīng)歷完整的寫作流程。這更加符合寫作本身的規(guī)律,也符合學(xué)生養(yǎng)成寫作習(xí)慣的需要。

2.評改的內(nèi)容:不應(yīng)屈居“下游”,而應(yīng)力爭“上游”

“改”就是調(diào)整構(gòu)思,改得最“慘烈”的狀態(tài),就是“撕掉重來”,即重新構(gòu)思?!案摹辈荒芡A粼谖淖终{(diào)整的層面,這是無可奈何的修飾,屬于“下游環(huán)節(jié)”。創(chuàng)意寫作中的“改”要催生創(chuàng)意,從“下游”的泥潭中解脫,指向謀篇布局、段落構(gòu)成、篇章組合等“上游環(huán)節(jié)”,凸顯構(gòu)思。

兒童語篇中需要修改的內(nèi)容可簡單分為兩大類:字面錯誤和意義錯誤。字面錯誤又稱形式錯誤,主要包括書寫、標(biāo)點符號、遣詞造句等;意義錯誤又稱實質(zhì)錯誤,指不符合文章邏輯或客觀事實、前后不一致、有待修正的觀念、解釋不清晰等。在修改作文時改正字面錯誤很重要,因為文從字順是寫作的最基本要求。但是真正能夠提高文章質(zhì)量的修改,應(yīng)是對意義錯誤的修改,因為內(nèi)容、思想才是文章的靈魂。一味修改文章表面,對提高文章的質(zhì)量幾乎沒有什么幫助?!案牟皇歉奈淖?,實際是重新思考,重新組織,使原來的意思更加完善些?!彼季S層面的修改,就是在寫作這條河流的“上游”攪動,有了思想,才有文字;有了上游源頭,才有下游的水流;上游擺正、調(diào)清,水到渠成,下游方能通暢、澄澈。

兒童創(chuàng)意寫作,應(yīng)是有章可循、有法可依、有序可行的邏輯系統(tǒng),是有鮮明主張,能具體執(zhí)行,切實服務(wù)于兒童寫作能力提升、素養(yǎng)形成的優(yōu)質(zhì)寫作課程。這樣的課程,值得我們持續(xù)參與,深度研究。

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