江蘇無錫梅村實(shí)驗(yàn)小學(xué) 鄒 莉 陶美華

知音，源于伯牙絕弦的故事，原指人與人的關(guān)系，也可由人人關(guān)系，發(fā)展為人與大自然，人與世間萬物的關(guān)系。推及教學(xué)，知音也是一種值得建構(gòu)的課堂文化。倘若教師能成為文本的知音、課程的知音、學(xué)生的知音，乃至自我本色的知音，那么指向?qū)W科核心素養(yǎng)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力，催生成長力量的課堂就會呈現(xiàn)，真實(shí)的學(xué)習(xí)、有效的學(xué)習(xí)就會真正發(fā)生。

一、做文本的知音——讓經(jīng)驗(yàn)在場

讀文先辨體。做文本的知音，了解課文的文體特點(diǎn)，無論是對教師的教還是對學(xué)生的學(xué)都是大有裨益的。一方面，教師心中有文體意識，可以幫助教師合理確定教學(xué)目標(biāo)、明確教學(xué)內(nèi)容，選準(zhǔn)教學(xué)策略；另一方面，教師基于不同文體閱讀方法的認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)并組織教學(xué)，有利于教師在教學(xué)中開展針對不同文體作品的學(xué)法指導(dǎo)，有利于培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生舉一反三的語文學(xué)習(xí)能力，掌握了不同文體作品的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生就能融會貫通。因而，語文教師要擅于做文本的知音，要立足文體特點(diǎn)，凸顯文體意識，強(qiáng)調(diào)方法指導(dǎo)和能力培養(yǎng)。

蘇教版六年級上冊《姥姥的剪紙》這篇課文，屬于敘事性散文，主要講述了姥姥剪紙技藝“神了”，還“廣結(jié)善緣，有求必應(yīng)，任誰開口都行”，以及作者與姥姥之間那份濃濃的親情。要教好這篇課文，教師無疑首先要做文本的知音，要關(guān)注這類文體的特點(diǎn)?！耙蛔治匆撕觯Z語悟其神”，學(xué)生讀散文要關(guān)注語言背后蘊(yùn)藏的情意?！澳憷牙焉窳恕保痪滟|(zhì)樸的鄉(xiāng)鄰評價，一個“神”字，除了道出姥姥的剪紙技藝高超，還是不是蘊(yùn)藏著其他的內(nèi)容？教師在教學(xué)時，要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文的其他語句，從多個角度想一想、品一品，是不是還可以琢磨出姥姥是用心、用情進(jìn)行剪紙的？以及剪紙背后對我的那種舐犢情深？它緊緊系住了作者一生，是不是很“神”？讀散文還要關(guān)注有畫面感的鮮活文字，如課文中鄉(xiāng)鄰評價姥姥剪紙神了的語句：“剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴?！睘槭裁催@樣寫？有什么好處？教師要做引路人，引導(dǎo)學(xué)生多琢磨琢磨。也要讓學(xué)生模仿這一句式，做適當(dāng)?shù)倪w移與運(yùn)用，在整齊而富有變化的句式使用中進(jìn)一步品味這種看似普通，實(shí)則形神兼?zhèn)涞木钫Z言文字應(yīng)用。

《我叫黑臉琵鷺》是蘇教版第三冊新增的課文，安排在《美麗的丹頂鶴》之后，兩篇寫動物的說明文放在一起，一篇用第三人稱介紹，一篇用第一人稱自述，編者的意圖很明顯，就是讓學(xué)生閱讀后明白，同樣介紹事物，既可以用第三人稱介紹又能自述。第一人稱自述的寫法，其優(yōu)點(diǎn)是語言生動，容易拉近與讀者的距離，充滿童趣更吸引人。所以教師教學(xué)這篇課文，可將重點(diǎn)放在認(rèn)識第一人稱上，并讓學(xué)生學(xué)會用第一人稱介紹事物，體會用詞，特別是動詞運(yùn)用的精準(zhǔn)。

二、做課程的知音——讓關(guān)聯(lián)在場

一篇文章，作為文本和作為課程的一部分是有區(qū)別的。作為文本，解決的是講什么的問題，而作為課程的一部分，是要解決教什么的問題，講什么并不能也沒必要全部轉(zhuǎn)化為教什么。因此，作為課程重要載體的課文，要集中解決的是文本的語文核心價值和階段課程目標(biāo)。做課程的知音，就是要求教師敏銳而精準(zhǔn)地把握和凸顯文本承載的語文核心價值與使命，體現(xiàn)編者意圖與回應(yīng)課程關(guān)切的問題。以下我們還是以蘇教版課文《姥姥的剪紙》《我叫黑臉琵鷺》為例。

《姥姥的剪紙》是蘇教版小學(xué)語文六年級上冊第四單元有關(guān)“中國民間藝術(shù)與文化”的第一篇散文，教學(xué)時，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生循著鮮活的語言文字，傾聽作者心聲，觸摸情感溫度。組織教學(xué)時，可以以讀為主線，以情貫穿全程，以“姥姥的深入人心體現(xiàn)在哪些地方”這一主要問題為線索，進(jìn)行有效的教學(xué)推進(jìn)、目標(biāo)達(dá)成。這個主問題吻合了文本主旨，覆蓋了文本整體，又統(tǒng)領(lǐng)了教學(xué)全過程，因此，可以避免煩瑣的分析，讓散文形散神聚的特點(diǎn)呼之欲出。教師教學(xué)散文，抓句子容易渙散，一渙散，情感也就容易生出太多的觸角，就不容易把握了。教師可以再抓情感的聚焦之點(diǎn)——字詞組織教學(xué)。這篇課文中，可抓的字詞有哪些呢？一個“深入人心”，一個“神”，一個“善”，一個“熟”，這些，都是表情達(dá)意的字眼。在品味這些字詞的同時，還品姥姥的剪紙技藝，品她的勤勞善良，更品剪紙帶給鄉(xiāng)村人的情，品剪紙對“我”的熏陶，帶給“我”的濃濃親情。

低年級閱讀教學(xué)的重點(diǎn)之一是要教給學(xué)生連字成詞、連詞成句的能力。在《我叫黑臉琵鷺》教學(xué)中，所有的學(xué)習(xí)活動都可圍繞文章的詞句來進(jìn)行，特別是第三自然段，通過動詞描寫展現(xiàn)黑臉琵鷺捕魚的畫面，生動形象，用詞精準(zhǔn)，是學(xué)生感悟語文魅力的好材料。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟自得，品讀回味“插進(jìn)、半張、搖晃腦袋、蹚行、搜尋”等詞語、用“一邊……一邊……”說話練習(xí)，特別是對關(guān)鍵詞語“小湯匙”的理解，可為學(xué)生架構(gòu)具體的文字與生活的聯(lián)系，從而促進(jìn)深層次的感悟。這樣的教學(xué)，更加接近語言的真相，學(xué)生更能感受到自己在課堂上的生長點(diǎn)和獲得感。

三、做學(xué)生的知音——讓順應(yīng)在場

倘若，語文教師做不了學(xué)生的知音，則文本的知音、課程的知音必將失去顏色！語文教師的專業(yè)性，不但反映在準(zhǔn)確把握教材上，更體現(xiàn)在對學(xué)生的理解上。沒有對學(xué)情、學(xué)力的準(zhǔn)確認(rèn)識與把握，就不可能有語文教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效。作為語文教師，經(jīng)常要問問自己：學(xué)生自學(xué)課文和上了你的課之后有何區(qū)別？40分鐘后，學(xué)生走出課堂能帶走的又有哪些？教師在課前，要十分明了課堂到底教什么。學(xué)生已經(jīng)會的不教；學(xué)生自己能學(xué)會的簡單教；能夠遷移的方法和技能要重點(diǎn)教、重點(diǎn)學(xué)；能讓學(xué)生受到熏陶、獲得語文素養(yǎng)提升的地方要反復(fù)教；難理解的、多元理解的要讓學(xué)生自己體驗(yàn)，自己發(fā)現(xiàn)。

做學(xué)生的知音，還要找準(zhǔn)文本的切入點(diǎn)，不要讓學(xué)生在文本外面兜圈子。教師可以因題而問。如在教學(xué)蘇教版四年級語文下冊《宋慶齡故居的樟樹》時，教師可用一個看似波瀾不驚的文本作為切入點(diǎn)：“這是兩棵怎樣的樟樹？”引導(dǎo)學(xué)生感悟這是兩棵蓬蓬勃勃的樟樹、兩棵香氣拒蟲的樟樹、兩棵睹物思人的樟樹。就是這樣一個問題一步步讓學(xué)生感受著樟樹的外在美、內(nèi)在美，以及宋慶齡的人格美。教師可以抓關(guān)鍵句，直奔中心。如教學(xué)蘇教版三年級語文上冊 《西湖》，“杭州素有人間天堂的美稱，西湖，就是鑲嵌在這天堂里的一顆明珠”。抓住該句串起教學(xué)，往往可以取得很好的教學(xué)效果。教師可以利用習(xí)題，借助編者的智慧。如教學(xué)蘇教版三年級語文上冊 《軍神》，課文后有這樣一道習(xí)題：“為什么沃克醫(yī)生稱劉伯承為軍神？”理解它，可以統(tǒng)領(lǐng)全文教學(xué)。教師還可以利用文中矛盾，引起沖突。如教學(xué)蘇教版五年級語文下冊《愛如茉莉》，課文中多次提到了“真愛如茉莉”。教學(xué)時，教師可抓住在病房里“爸爸怎么不在陪床上睡?”而要“握著媽媽的手睡覺”這一場景，激疑設(shè)問：“爸爸媽媽可真傻，他們?yōu)槭裁匆@樣耗著呢？”來引導(dǎo)學(xué)生深入文本，讓學(xué)生體會父母之間的愛。再如教學(xué)蘇教版一年級語文下冊《放小鳥》時，教師必須化解“看到喜歡的就想據(jù)為己有”與課文中小男孩放鳥的舉動這樣一對矛盾。啟發(fā)學(xué)生思考：“作者喜歡小鳥嗎？既然喜歡小鳥，為什么還要把它放回去呢？難道他不喜歡小鳥了嗎？”讓學(xué)生置于矛盾的情境中，引導(dǎo)學(xué)生思考與體悟，從而進(jìn)一步明白小作者放掉小鳥正是愛小鳥的表現(xiàn)，明白了什么樣的愛才是真正的愛，體會到文本中所包含的真善美。?