■舒長順

2017年10月中旬，我有幸參加了江蘇省教育廳組織的初中教學改革研修班，赴加拿大接受培訓。蘇安中心會同約克大學教育學院精心安排了兩周的學習內容，我們聆聽了多位教授的精彩講座，參觀了一所公立學校、一所私立學校，并邀請安大略省教育部工作人員介紹了該省基礎教育的現狀。通過培訓，我收獲了對自己今后教學有著重要指導意義的先進理念，特別是南希老師在教學中采用的學員活動、互動的方式，加深了我對她所要闡述理念的理解和領會。

南希老師在闡述教學過程中的老師作用與學生學習成效關系時，組織了參訓學員開展畫蝴蝶的活動。她讓每位學員將一張A4紙分成四個區(qū)域，在左上角區(qū)域先根據自己的印象畫一只蝴蝶。然后學員分成兩人一組，其中一名學員（扮演老師角色，后稱學員甲）領到一張蝴蝶圖片，不允許給另一名學員（扮演學生角色，后稱學員乙）看?；顒右髮W員甲根據學員乙所畫的蝴蝶與南希提供的蝴蝶圖片之間的差異，先給出兩條準確的信息，學員乙在第二個區(qū)域完成第二幅蝴蝶畫；接著在第二幅蝴蝶圖片的基礎上，學員甲再次給出兩條信息，學員乙再畫出第三幅圖；然后在第三幅圖片的基礎上，學員甲再次指導學員乙完成第四幅蝴蝶的畫圖。最后同組的學員角色互換，南希提供另一張蝴蝶圖片，重復上述步驟，使每一個學員均完成四幅蝴蝶的畫圖。畫圖結束后，南希要求學員們進行兩個比較：一是拿自己所畫的蝴蝶與提供的圖片中的蝴蝶進行比較；二是對各人所畫的四幅圖進行比較。

從畫蝴蝶的互動中，我聯(lián)想平時的教學，對照中加教育的現狀，深有感觸。

一、加強課標研究，明晰教學目標

畫蝴蝶活動中，學員乙所畫蝴蝶力求與圖片中的蝴蝶相近。學員甲在指導學員乙畫圖的過程中，都仔細觀察過圖片中蝴蝶的特點，然后通過口頭表述，將自己對圖片的理解告知畫圖的學員。南希提供的圖片是活動目標，它不能告知學員甲運用哪些教學資源、通過哪些具體手段來指導學員乙畫圖。這張圖片中的蝴蝶就相當于我們的課程標準，而不是我們所用的教材。

我國教育部制定了中小學各個學科的課程標準，其中明確了各個學科學生通過學習所應達到的教學目標。加拿大各省教育部也制定了各學科的教學大綱，規(guī)定了各學科教學的任務與目標。不同的是，我國根據各學科的課程標準編寫了相應的教材，而加拿大沒有教材。正是這一差別，導致了兩國教師對教學目標認識的差異。

加拿大教師由于只有教學大綱，為了實現教學目標，需要自己組織教學資源，并審視自己引用的教學資源能否實現大綱所規(guī)定的教學目標。因此在平時的教學過程中，他們必須反復研讀大綱，進而加深對教學大綱的認識，自覺地將實現教育部所規(guī)定的教學目標作為自己工作的目標。

而我國因為有現成的教材，許多教師不會自己再去組織其他的教學資源，他們往往用教材代替課程標準，導致教材的作用出現了錯位。實際上，教材是編者根據課程標準組織的教學資源，其目的是讓教師運用其中的教學資源，實現課程標準所規(guī)定的教學目標。因此每一本教材只是這門學科課程標準的一個例子，而例子不是唯一的，教材是多樣的，它不能代替課程標準。

所以作為教師，在教學過程中要加強課程標準的研究，吃透課程標準，明晰教學目標，審讀所用教材，領悟教材編者的意圖。我們應針對課程標準中的教學目標，比較不同版本教材的異同，取長補短，優(yōu)化教學資源，力求實現課程標準所規(guī)定的教學目標。

二、注重學情調查，弄清教學基礎

學員乙所畫的第一幅圖是他已有的蝴蝶印象，是學員的原有基礎。畫圖過程中學員甲都認真比較學員乙所畫蝴蝶與目標間的差異，確定最先應該修改的部位，給出兩條準確信息，讓學員乙進行改進。將學員乙所畫蝴蝶與提供的蝴蝶圖片進行比較的過程，相當于平時教學中學情研究的過程。

在教學過程中，不少老師單純地圍繞教學目標，組織相關教學活動，缺乏對學生已有學習基礎和學習狀況的研究，導致教學活動的針對性不強，教學效果不顯著。就好比在畫蝴蝶活動中，學員甲不去分析學員乙所畫的蝴蝶，只是根據自己對南希老師提供的蝴蝶圖片的認識，分別就蝴蝶的形狀、大小、顏色等方面，說出其中自認為重要的兩條信息，讓學員乙完成第二、第三和第四幅圖。可以預見，這樣畫出的蝴蝶與經過分析、研究后畫出的蝴蝶相比，其差距一定是特別明顯的。

因此在實際教學中，教師課前要了解：學生關于本節(jié)課中學習內容所涉及的學科相關知識的已有基礎，學習中學生可能會在哪一部分或哪一環(huán)節(jié)因為什么原因而導致學習困難，在課堂上準備采取怎樣的方法來有效地幫助學生克服這些疑難。備學情是教師課前備課的主要組成部分，但卻常常會被一些老師遺忘。同樣在課堂教學中，教師不能僵化地執(zhí)行課前制訂的教學計劃，而需要關注學生學習狀況，根據學生表現對教學計劃及時作出調整。如在備課中老師針對某一知識點設計了幫助學生學習的活動，而課堂上卻發(fā)現，學生對這一知識點的學習很輕松，學習效果很好，則原先設計的教師幫助即可取消。就好比“畫蝴蝶”時學員乙已經對蝴蝶的局部畫得比較完美，學員甲肯定不會多言一樣。相反，如果老師原本認為學生對某一知識點的學習不存在問題，但在實際學習中，學生的表現不理想，這時老師就要針對學生出現的問題，調整課堂活動計劃，設計合理有效的學習活動，幫助學生克服疑難，增強學習活動的有效性。

三、師生定位科學，更新教學理念

在畫蝴蝶的活動中，兩位學員合作完成對第一幅圖的三次修改?；顒右?guī)則規(guī)定：學員甲只能通過觀察、比較學員乙所畫蝴蝶與圖片中蝴蝶之間的差異，給出修改信息，不得代替學員乙動筆畫圖。這就要求學員甲準確給出能被學員乙接受和理解的修改信息，幫助學員乙實現所畫蝴蝶盡可能接近圖片中的蝴蝶。學員甲是學員乙完成蝴蝶畫圖的幫助者，最終完成蝴蝶畫圖的只能是扮演學生的學員乙。

學習過程也是如此。為達成課程標準所規(guī)定的學習目標，學生所要掌握的知識要在活動中建構，所要形成的能力要在活動中提高，所要培育的情感要在活動中提升。因此，從師生定位的角度來看，文化課的組織形式要向體育課看齊。以中考體育項目——墊排球的教學為例，通常體育老師會告知學生墊排球的評分標準，讓學生知道規(guī)范的墊球數量所對應的中考成績。在老師示范規(guī)范的墊球動作和解釋墊球動作要領后，剩余的大部分時間由學生自主練習。在學生練習墊球的過程中，體育老師會不斷督促學生，針對多數學生出現的共性問題進行集體糾正，針對個別同學存在的錯誤動作進行個別輔導。在老師的幫助下，學生墊球動作中的錯誤不斷得到糾正，墊球的技能不斷提高，墊球數量不斷增加。整個過程中，學生始終是墊球練習的主人，老師是學生墊球的督促者、幫助者。

因此，在文化課的教學中，老師首先也應讓學生知曉本節(jié)課的學習目標，明確學習方向。然后學生在教師的引領下，圍繞學習目標組織開展學習活動——學生可以帶著問題，通過自主閱讀尋找答案，也可以針對問題進行小組討論，還可以利用器材設計實驗，參與實驗探究。而教師則根據學生的學習狀況，及時給予有針對性的指導和幫助。在這樣的課堂上，學生是知識的主動獲取者，而不是知識的被動接受者；教師是學生課堂學習的組織者；課堂是學生學習的主陣地。

四、改變評價角度，突出過程評價

在“畫蝴蝶”的活動中，每個人所畫的第四幅蝴蝶與圖片中的蝴蝶之間不可避免存在差異。對照圖片中的蝴蝶，不少學員唏噓不已，深感所畫蝴蝶與提供的圖片相去甚遠。此時南希老師強調：我們不但要比較所畫蝴蝶與提供圖片之間的差異，更要注重畫圖過程中后一幅圖與前一幅圖的不同，看到自己的進步。假如給我們更多修改的機會，通過自己的努力一定會畫得更好。

由此可見，對于學生學習的評價也要注意改變評價角度，不能靜止地看待學生現有學習狀況與教學目標的差距，而應該動態(tài)地比較學生前后的學習狀況。讓每一個學生均能在評價中切實地感到自己相比以前的進步，并能領悟到每一點進步都與自己的努力密切相關，努力程度越大，學習進步越明顯。在這樣的評價激勵下，學生獲得學習的成就感，不僅看到自己學習的希望，提升學習的信心，更能激發(fā)學習的斗志，堅定學習的決心。

綜上所述，在今后的教學中，我們要加強課程標準研究，理清使用的教材與課程標準之間的關系；要圍繞教學目標，有效地組織學生的學習活動，絕不能以教師的教代替學生的學，充分尊重學生的主體地位，發(fā)揮教師在學生學習中的引領和指導作用；要科學評價學生的學習，讓每個學生在學習過程中收獲學習的自信，感受學習的快樂。