李娟娟

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475000）

2016年，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》公布，它包括三個(gè)維度，表現(xiàn)為六大素養(yǎng)，除突出個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷外，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。核心素養(yǎng)的提出，在一定程度上明確了我國(guó)當(dāng)前全面深化課程改革的落腳點(diǎn)，也為我國(guó)的教師教育改革指明了方向。其中，合作參與在當(dāng)今社會(huì)人才培養(yǎng)中尤為重要，只有具備合作精神的教師才能培養(yǎng)學(xué)生的合作參與能力。學(xué)會(huì)合作，建構(gòu)合作的教師文化，這是社會(huì)對(duì)教師未來(lái)的期望。

一、合作型教師文化：專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化基礎(chǔ)

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，富蘭指出合作的教師文化是教師按照某種合作方式,在互動(dòng)過(guò)程中相互開(kāi)放、信賴、協(xié)作、支持以達(dá)成一定目標(biāo),從而促進(jìn)教師共同發(fā)展的關(guān)系形式。合作的文化氛圍能使教師認(rèn)識(shí)合作的意義，進(jìn)行彼此之間的對(duì)話與分享，主動(dòng)追求卓越，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的取向經(jīng)歷了由理智轉(zhuǎn)向?qū)嵺`反思再到生態(tài)的歷程，前兩種取向都是探索各種方法，促進(jìn)教師個(gè)體的完美發(fā)展，但忽視了教師個(gè)體與整體的統(tǒng)一。生命取向理論立足生命教育的視角，主張教師除了依靠自身努力外，在生存環(huán)境中，借助彼此交流和無(wú)形文化氛圍的熏陶也能獲得成長(zhǎng)和發(fā)展。生態(tài)取向理論為教師合作文化奠定了理論基礎(chǔ)，提供了價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)。

第一，兼顧個(gè)性與整體性。每一個(gè)教師作為個(gè)體生命的存在，具有獨(dú)立性、自主性。教師的工作環(huán)境是一個(gè)共有的生態(tài)圈，要以共同生存為準(zhǔn)則。所以，教師維護(hù)學(xué)校生態(tài)文明的健康發(fā)展是應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)。教師為了追求自然屬性和社會(huì)屬性相統(tǒng)一要堅(jiān)持合作，才能使自我價(jià)值和所處生態(tài)密切結(jié)合，協(xié)同共生。雖然教師共同的生態(tài)圈，即學(xué)校這個(gè)大環(huán)境有其獨(dú)特的運(yùn)行方式，但是，這并不意味著教師個(gè)體能夠脫離群體而實(shí)現(xiàn)發(fā)展，在學(xué)校中始終堅(jiān)持共同生存，我們就找到了教師個(gè)性發(fā)展的平衡點(diǎn)。

第二，統(tǒng)一平衡性與動(dòng)態(tài)性。平衡性是自然生態(tài)系統(tǒng)一個(gè)重要的原則，強(qiáng)調(diào)物種之間的互相調(diào)節(jié)，這同樣適應(yīng)教師社群。教師在發(fā)展自己的同時(shí)，要幫助群體中其他老師取得進(jìn)步，要時(shí)刻銘記自己的責(zé)任義務(wù)，促進(jìn)整個(gè)系統(tǒng)的穩(wěn)定、和諧發(fā)展。“木桶效應(yīng)”短板決定容量的原理，使我們認(rèn)識(shí)到在生態(tài)圈中，要取長(zhǎng)補(bǔ)短才能達(dá)到平衡，完成既定的任務(wù)。如果教師損人利己，不考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)，那就打破了生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定。

第三，融合交互性與共依性。在教師所處的生態(tài)環(huán)境中，不同特質(zhì)的教師組成不同特點(diǎn)的團(tuán)隊(duì)組織。在這個(gè)組織內(nèi)，每名成員有自己獨(dú)特的作用，憑借自己精湛的知識(shí)、嫻熟的技能去展示自我，并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任和義務(wù)。

由此可見(jiàn)，合作型教師文化滿足教師工作情境性、個(gè)體與情境互動(dòng)性的需要，是每一位教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化沃土。學(xué)會(huì)合作既是現(xiàn)代教師不可或缺的一種專(zhuān)業(yè)素養(yǎng),又是教師的一種人文精神。

二、從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展看教師合作中存在的問(wèn)題

形成合作型教師文化是現(xiàn)代教師教育改革的訴求。然而，教育充滿了復(fù)雜性、不確定性，涉及多方的責(zé)任，互相影響、牽制。在實(shí)際的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師合作還存在一些問(wèn)題，值得我們深思。

（一）教師專(zhuān)業(yè)合作意識(shí)的缺乏

大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與他人無(wú)關(guān)，堅(jiān)持個(gè)人專(zhuān)業(yè)主義，經(jīng)常自我封閉，不愿意其他教師進(jìn)入教室參與課堂，不想接受別人提出的教學(xué)建議，也不主動(dòng)參與他人的課堂教學(xué)。為維護(hù)自己在專(zhuān)業(yè)上的自尊心，給其他教師留下好的印象，他們常常避免暴露自己在教學(xué)中存在的問(wèn)題。

（二）教師專(zhuān)業(yè)合作形式的局限

我國(guó)中小學(xué)教師進(jìn)行合作的對(duì)象大多是來(lái)源于本校內(nèi)傳統(tǒng)的教師團(tuán)體，如教研組、年級(jí)組、學(xué)科組，通常在本校內(nèi)進(jìn)行集體備課、聽(tīng)課、評(píng)課，形式單一，這樣狹小的交流范圍和短缺的學(xué)習(xí)資源不僅使教師的視界變得狹隘，不愿意做深刻的分析，缺少討論的激情，也不能擦出思維的火花。

（三）教師專(zhuān)業(yè)合作效果的不佳

學(xué)校教研組形同虛設(shè)，局限于同年級(jí)、同學(xué)科的教研活動(dòng)，大多數(shù)教師只是消極應(yīng)付，針對(duì)存在的問(wèn)題，他們不愿意給予實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和中肯的建議，缺乏真誠(chéng)的合作與交流，專(zhuān)業(yè)合作效果低下，多數(shù)流于形式。這種教師的專(zhuān)業(yè)合作通常是由教育行政部門(mén)或?qū)W校組織，規(guī)定合作的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容，這種人為的合作文化通過(guò)制度性的規(guī)范，自上而下地推行一些教研和課程改革項(xiàng)目，不能真正實(shí)現(xiàn)教師間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與資源共享。要認(rèn)識(shí)到，教師開(kāi)放的心態(tài)、相互信任和支持的態(tài)度能促進(jìn)合作文化的生成。

三、合作型教師文化存在問(wèn)題的原因分析

（一）教師價(jià)值觀保守、孤立封閉

首先，教師獨(dú)立成功的觀念導(dǎo)致自己處于被動(dòng)、孤立的境地。教師在教學(xué)中擁有絕對(duì)權(quán)威，不僅表現(xiàn)在知識(shí)的控制上，也滲透在教師的處世風(fēng)格中。尤其是班主任管理班級(jí)有自己獨(dú)特的方式，制定內(nèi)部的規(guī)章制度，認(rèn)為自己最了解本班情況，最有發(fā)言權(quán)，不愿意別人插手本班事務(wù)。其次，教師價(jià)值取向存在偏差，雖然新課改要求教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上要有所突破和改變，但是有部分教師排斥新的教學(xué)教育觀和教學(xué)策略，這既影響自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，又破壞了合作組織內(nèi)部的協(xié)調(diào)性。最后，教師對(duì)合作的認(rèn)識(shí)不徹底。一是教師盲目追求以和為貴，人云亦云，忽視了教師應(yīng)本著認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度對(duì)待自己和學(xué)生；二是教師完全否任合作，存在狹隘的競(jìng)爭(zhēng)心理，這樣局限的個(gè)人狀態(tài)最終阻礙自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的發(fā)展。

（二）校長(zhǎng)對(duì)合作型教師文化的引領(lǐng)還不夠

校長(zhǎng)作為學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)頭人,是學(xué)校精神文明建設(shè)的指導(dǎo)者。但以校長(zhǎng)為主導(dǎo)的學(xué)校管理者在合作文化上的引領(lǐng)作用并未充分發(fā)揮。第一，對(duì)合作文化的指導(dǎo)忽略了教師這個(gè)主要參與者，合作理念不科學(xué)，合作內(nèi)容形式化，教師的獨(dú)特個(gè)性和多元價(jià)值觀沒(méi)有體現(xiàn)，導(dǎo)致合作枯燥無(wú)味，沒(méi)有質(zhì)的突破。第二，合作文化的組織與實(shí)施按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏靈活性。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要求指導(dǎo)下成立的教研組，從人員組織到活動(dòng)安排上都帶有強(qiáng)制性，他們沒(méi)有考慮到合作小組內(nèi)成員的分工、資源的優(yōu)化配置等問(wèn)題。第三，對(duì)合作文化的開(kāi)發(fā)不夠深入。校長(zhǎng)缺乏擴(kuò)大合作范圍的意識(shí)，合作僅局限在教學(xué)中的一個(gè)點(diǎn)，忽視多元文化的特征。只是結(jié)合原有的合作調(diào)整人員和形式，使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展脫離了文化的發(fā)展?？傊?，校長(zhǎng)主導(dǎo)得當(dāng)，能讓學(xué)校的文化向“同伴互助”方向前進(jìn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性提高，滿足學(xué)校教學(xué)改革的需求。

(三)學(xué)校合作機(jī)制不健全、缺乏彈性

一是教師合作的評(píng)價(jià)和激勵(lì)制度不健全。立體、完整、科學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系，能夠激勵(lì)教師在提高教學(xué)效率時(shí)，注重自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。然而，在多數(shù)情況下，迫于升學(xué)壓力，將學(xué)生的考試成績(jī)和教師考核評(píng)價(jià)掛鉤，發(fā)展性的評(píng)價(jià)機(jī)制積極作用難以發(fā)揮，這導(dǎo)致教師看重學(xué)生成績(jī)和計(jì)較個(gè)人利益，增加了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，為突出自己的優(yōu)勢(shì)地位。二是受學(xué)校行政管理體制的束縛。為了正常的管理和運(yùn)行，學(xué)校必須有相應(yīng)的各種規(guī)章制度、等級(jí)關(guān)系、辦公量化標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，教師作為合作機(jī)制主體應(yīng)有的作用得不到發(fā)揮，權(quán)利也得不到實(shí)現(xiàn)。

四、合作型教師文化的建構(gòu)策略

合作型的教師文化對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著基礎(chǔ)性的作用。為其提供文化的支撐，需要結(jié)合教師自身統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各種外部因素和社會(huì)支持才能建構(gòu)，這是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。

（一）以共同愿景提升教師的合作意識(shí)

沃倫·本尼斯曾說(shuō):“在人類(lèi)組織中,愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起。”它向我們展示了關(guān)于未來(lái)會(huì)怎么樣的圖景。共同愿景的建立和完善是一個(gè)大工作量，需要投入大量的時(shí)間和精力，需要借助于一定的形式和內(nèi)容。學(xué)校必須開(kāi)展相應(yīng)的活動(dòng)或制定具體計(jì)劃，進(jìn)行教師合作，是合作型教師文化的前提。新課程改革要求學(xué)?？紤]到校情、教師和學(xué)生，對(duì)課程進(jìn)行校本化的實(shí)施與改進(jìn),使其既能滿足教師與學(xué)生的需求，又能使學(xué)校獨(dú)具特色。因此,把教師合作的共同愿景融入到實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、構(gòu)建學(xué)校整體的課程信念中，不僅真正促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步、學(xué)校的發(fā)展，而且實(shí)現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。為實(shí)現(xiàn)共同愿景，教師需提升合作意識(shí)，才能在教育實(shí)踐中貫徹合作行動(dòng)理念，告別孤立和封閉，走向相互啟發(fā)和引導(dǎo)，主動(dòng)在合作中教學(xué)、研究、創(chuàng)新,力求實(shí)現(xiàn)“和而不同”“和而不流”的理想狀態(tài)。

（二）以學(xué)校的組織文化營(yíng)造教師合作的氛圍

良好的學(xué)校組織文化是學(xué)校的一筆財(cái)富，為創(chuàng)造適宜的環(huán)境，在物理環(huán)境方面，學(xué)校應(yīng)盡量為教師提供溝通交流的場(chǎng)所，使學(xué)校的每個(gè)角落都充滿合作的氣息，確保教師有足夠的平臺(tái)進(jìn)行合作交流。盡力營(yíng)造和諧、開(kāi)放的校園氛圍,使文化環(huán)境構(gòu)成該校獨(dú)具特色的校園文化，具有凝聚力、向心力和生命力，是一種無(wú)形的教育場(chǎng)。建設(shè)開(kāi)放合作的校園文化,不僅提高了教師的主人翁意識(shí),也使教師超越自我的狹隘,積極主動(dòng)參與合作，樂(lè)于傾聽(tīng)、分享,增加教師的成就感和提高合作的愉悅感。此外，民主的管理至關(guān)重要，學(xué)校管理者和教師能夠相互理解、支持、交流，建立開(kāi)放、信任的學(xué)術(shù)氛圍，相信教師，提高教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，發(fā)揮其專(zhuān)業(yè)自主性。教師對(duì)學(xué)校認(rèn)同感的提升，有利于教師合作文化的形成。

（三）以發(fā)展性的評(píng)價(jià)制度提供教師合作的制度保障

統(tǒng)一性評(píng)價(jià)、量化性評(píng)價(jià)機(jī)制容易引發(fā)教師群體的惡性競(jìng)爭(zhēng)，激化彼此矛盾，導(dǎo)致教師被孤立，這不利于形成教師合作文化。改變當(dāng)前的競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)制度，建立有利于教師發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)制度，促進(jìn)教師合作，這是時(shí)代教育變革的呼吁。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)承認(rèn)教師的獨(dú)特性和差異性的存在，使評(píng)價(jià)更加平等、民主、開(kāi)放、多元。從評(píng)價(jià)主體上看，呈現(xiàn)出多元性。發(fā)展性評(píng)價(jià)要堅(jiān)持教師自我評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)方式上說(shuō)，告別過(guò)去單一、狹隘的評(píng)價(jià)，采用多樣化評(píng)價(jià)方式，如面談、非正式交流等，發(fā)現(xiàn)教師面對(duì)的難題和困惑，找出有效的解決策略。

（四）以新課改為契機(jī)加強(qiáng)教師合作實(shí)踐

教師在教學(xué)中遇到問(wèn)題時(shí)，傾向于依靠自己探索、嘗試、摸索解決。有時(shí)面對(duì)較難的工作，教師個(gè)人能力有限，這就需要相關(guān)學(xué)科的教師共同協(xié)商討論，發(fā)揮教師的集體才能，促進(jìn)課程的不斷調(diào)整、生成、實(shí)施。教師共享價(jià)值與信念，并積極參與決策，在合作中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而新課程改革搭建了合作實(shí)踐的平臺(tái)，要求學(xué)校建立促進(jìn)教師合作的相關(guān)制度，如實(shí)行開(kāi)放式課堂教學(xué)研討制度，使教師主動(dòng)展示自己的課堂或者參與到別人的課堂，以開(kāi)放的心態(tài)相互聽(tīng)課和研討，善于發(fā)現(xiàn)別人閃光點(diǎn)。建構(gòu)合作型教師文化，是以合作為教師發(fā)展模式，以文化及社群關(guān)系為紐帶，以教師的共同愿景為目標(biāo)。這豐富了生態(tài)取向說(shuō)的內(nèi)涵和本質(zhì)，有利于教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成，使教師在合作中實(shí)現(xiàn)互惠共贏，學(xué)生在合作探究中形成現(xiàn)代社會(huì)所需的核心素養(yǎng)。

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