趙衛(wèi)齊，馬志強

(1．青島大學哲學與歷史學院，山東 青島 266000；2．山西大同大學北魏歷史文化研究所，山西 大同 037009)

玄學是“三玄之學”的簡稱，以《老子》、《莊子》、《周易》“三玄”之言的道家思想重新解讀儒學典籍，而闡發(fā)其名理主張。所謂玄學教育思想，是指根據(jù)玄學的哲學觀和方法論，對教育現(xiàn)象進行認識的社會思想。[1](P332)魏晉時期的玄學家們大都以玄為表、以儒為里，內(nèi)外兼修，以“遵儒者之教，履道家之言。”[2](P745)作為處世安身的基本行為標準。玄學內(nèi)核是援道入儒，雖然這一點往往會被其道家釋義的表象所忽視，但從魏晉玄學家們對傳統(tǒng)儒家經(jīng)典作深入釋義的史實來看，儒玄教育價值觀之間的關系可以概括為思想的批判性繼承，而作為玄學教育理論的重要組成部分，對于儒家思想批判性論題的總體闡釋便成為首要之務，也直接體現(xiàn)于玄學教育價值觀的各個方面。

一、玄學教育價值觀產(chǎn)生的社會背景

縱觀數(shù)千年來中國古代教育思想史的發(fā)展軌跡，一種教育理論的形成往往是先繼承前人的思想觀點，再針對性地提出相關改良主張，而對于極具時代特性的玄學教育思想價值觀來說，其批判性更是由來已久。

溯及西漢時期，武帝“罷黜百家，獨尊儒術”而實現(xiàn)了思想的大一統(tǒng)，并將之作為基本文教政策，一舉奠定了儒家思想的主導地位，但也使得旨在服務于統(tǒng)治階層的教育思想專制走向頂峰；及至東漢時期，隨著經(jīng)學教育的日漸僵化，其虛誕化與功利化的弊病也顯露無遺，這些都為新的教育思潮的產(chǎn)生起到了催生作用。

及至魏晉時期，中國處于社會動蕩、戰(zhàn)亂頻仍的“大亂之世”歷史階段，而“亂世”的突出表現(xiàn)就是民族矛盾與階級矛盾交錯并存:世族勢力過分強盛，處于特權壟斷地位，不僅直接威脅到對國家穩(wěn)固具有基建作用的皇權，也引起了下層士族階級寒族的強烈不滿；同時又由于這一時期少數(shù)民族的不斷內(nèi)遷，進一步擠壓了本就處于統(tǒng)治邊緣的庶族與寒族的生存空間，再加之中原王朝自身政治腐敗、國家機器運轉不靈，難以消彌各方勢力的明爭暗斗，更是加劇了漢族與少數(shù)民族之間、各個少數(shù)民族之間的矛盾，從而進一步動搖了統(tǒng)治根基，加劇了朝代的更迭，也影響了農(nóng)業(yè)社會的生產(chǎn)制度與走向。

在這樣特定的歷史環(huán)境下，其外部因素導致傳統(tǒng)儒家教育所倡導的“學優(yōu)致仕”之路為世家大族把持甚至阻隔，以及所宣揚的道德入世觀也受到現(xiàn)實社會的嚴重挑戰(zhàn)。某種程度上講，魏晉時期與先秦亂世的社會政治環(huán)境、經(jīng)濟結構、兼并戰(zhàn)爭的對立矛盾等都有相似之處，以至“自然無為，不言之教”的老莊教育主張在改良、重構儒家教育思想的前提下能夠迅速地盛行起來；其次，也正是由于“亂世”創(chuàng)造了相對寬松的思想環(huán)境，以此為契機，最終促成了發(fā)時代吶喊的極具批判精神的玄學教育思潮，而集中表現(xiàn)于其獨特甚至超前的教育價值觀。

二、玄學教育價值觀的思想內(nèi)容

東晉史家袁宏將“魏晉玄學”分為三個階段，但玄學教育價值觀實際上表現(xiàn)于兩個階段:“正始玄學”前后的準備階段，這一時期的玄學名士依托傳統(tǒng)儒學，表現(xiàn)出對個體教育的關注以及“自然主義”教育觀的思想萌芽；“竹林玄學”及西晉滅亡之前的發(fā)展階段，玄學家們在升華前人思想主張的基礎上，進一步發(fā)展并推崇自然個性論的教育價值觀。而在西晉滅亡之后，司馬氏政權南遷，社會矛盾尖銳復雜、教育廢弛不興，齊生死、解脫逍遙的哲學命題成為了這一時期玄學的中心內(nèi)容，也自然無人再關注和探討教育價值觀的問題了。[3](P109)因此，在東晉建立之后，玄學家們對于教育思想的探尋實質上就難有突破與發(fā)展了。[3](P112)

(一)“注重個體，遵循自然”的價值覺醒 秦漢至魏晉時期，無論官學還是私學的教育模式，傳統(tǒng)儒家教育思想所倡導的首要論題就是高度強調教育與政治的結合，即發(fā)揮出教育最大化的政治社會功能，這也是其最基本的教育價值觀建構。集秦漢儒家教育主張之大成的《禮記·學記》在以教育與政治高度結合性的論證基礎上，即“是故古之王者建國君民，教學為先?！盵4](P316-317)而衍生出記述諸如教育的功用、目的，學習的方法、效果，以及教學為師的道理。這樣的傳統(tǒng)教育價值取向主要包涵兩個方面:“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”[4](P316)認為達成化育人民、成善成德的理想社會狀態(tài)一定要從教育入手；“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”[4](P316)將教育喻為琢玉，意即在培養(yǎng)成才的道路上需要全方位的不斷打磨與雕琢，強調后天教育的重要性。

而魏晉時期的玄學家們對待傳統(tǒng)的教育價值觀并非一律批駁，而是以審慎的態(tài)度、深入的思考來進行批判的。魏國玄學家劉劭在其著作《人物志》中從認識人本質的角度出發(fā)而提出了“材性論”，試圖探討教育在“材”與“性”二者關系之間應該如何定位，以及所起到作用的合理性與連接性。劉劭在《人物志·自序》開篇有云:“是故仲尼不試，無所援升。猶序門人以為四科，泛論眾材以辨三等。”[5](P7)雖然部分繼承了儒家思想的材性觀，也認同教育對人發(fā)展的重要性，但又不同于儒家將教育的政治與社會功能的結合視為材性評判的先決標準，而是著重強調了人的自然性與能力發(fā)展的后天性的內(nèi)在聯(lián)系，更以此作為探討教育在發(fā)展個人價值問題上的理論依據(jù)。在討論學習的本質價值之時，劉劭認為:“夫學，所以成材也?！盵4](P48)高度肯定了學習對塑造成才的重要性，但需要根據(jù)“九質之征”施以有針對性的教育，才能真正做到揚長避短、降違化至，造就“兼德之人”。劉劭對于學習本質的這番論述充分突出了個人教育的價值，同樣也注意到教育的外在價值，“敘詩志，則別風俗雅正之業(yè)；制禮樂，則考六藝祇庸之德……皆所以達眾善，而成天功也。”[5](P3)可見劉劭雖然并未完全摒棄傳統(tǒng)儒家教育價值觀，教育的個人價值與社會功能需要兼顧，但較之以往仍然更具進步性。

何晏與王弼在繼承劉劭“材性論”的基礎上，以“道”為核心哲學進一步闡述個體教育價值的本質問題，而提出“性”、“情”關系之論，“若以情近性，故云性其情?！盵1](P344)教育在人的個體發(fā)展中應該培養(yǎng)怎樣的自然之性，而屏蔽掉“雜情”的干擾，做到調和各種世俗情感，王弼提出“萬物以自然為性，故可因而不可為也，可通而不可執(zhí)也”。[6](P87)這樣才能夠“達自然之性，暢萬物之情”。[6](P88)以此為理論基礎，指出教育的本質價值觀是循“道”發(fā)展人的自然性，教育發(fā)揮的作用是“進德育德”的過程，而不是當時社會中虛偽無序的世俗名教。尤其王弼在注解《道德經(jīng)》之時深刻繼承了老子“無為守道”的觀點而提出“崇本以息末也”的論斷[6](P171)，更加明確直接地推崇自然的道與性，而息止世俗不合“道”的名教。實際上，王弼批判的是當時社會不良風氣產(chǎn)生的一味虛偽、追求世俗的名教，并不是批判所有的名教，他認為合乎自然之道的名教才是正確的教育價值導向，這也是他提出崇本以“息”末，而不是“棄”末的原因。其實正是由于與傳統(tǒng)儒家教育思想千絲萬縷的聯(lián)系，他們所倡導的教育理想觀都是為了彌補當時社會世俗教育的缺陷與弊端，如何晏上疏齊王芳:“善為國者，必先治其身。治其身者，慎其所習……而正道可弘也。”[2](P174)何晏用儒學的傳統(tǒng)觀點勸誡齊王達到道家的人格境界，表現(xiàn)出既有對教育社會功能的肯定，又有追求自然人性之教的推崇，并力求二者均衡統(tǒng)一。

從這一時期的玄學教育主張來看，由于傳統(tǒng)的經(jīng)學教義面臨著現(xiàn)實社會極大的挑戰(zhàn)，玄學家們已認識到世俗教育所存在的弊端，表現(xiàn)出道家“立身處世”的思想傾向，部分提出教育的個體價值與社會價值的相互結合，以劉劭、何晏和王弼教育主張為例，他們一方面長篇大論以“人”為個體的教育目的、作用甚至具體方法的實施，可以說為反對傳統(tǒng)儒家教育價值觀而首開先河，富有時代性的批判精神，但一方面又提出自然個性的釋放也是可以通過修繕與改良現(xiàn)實教育來實現(xiàn)的，企圖整合儒道而產(chǎn)生新的可以相互包容的教育價值體系。這樣的思想發(fā)端根植于魏晉之際獨特的政治環(huán)境與思想土壤，雖然表現(xiàn)出對于傳統(tǒng)與現(xiàn)實教育批判的不徹底性，但“個體人性”價值觀的提出無疑是極具歷史進步性的。

(二)“突出個性，道法自然”的價值推崇 魏末晉初，各勢力集團相互傾軋，政治環(huán)境極為險惡，世俗名教也更加虛偽腐朽。以“竹林玄學”為代表的一批玄學家們目睹現(xiàn)實教育的混亂之后，更加偏重于提煉出道家思想的現(xiàn)世意義，而不再講求“由道入儒”包裹遞進的教育理想觀，凡此種種因由都更增強了這一階段玄學教育價值觀的批判意識，甚至有脫離儒教普世觀的趨勢。

嵇康在繼承“正始玄學”的基礎上，進一步發(fā)揚了理想中的道家“自然主義”教育理想來對抗現(xiàn)實中的儒家及其世俗教育，他在《難自然好學論》中論道:“六經(jīng)以抑引為主，人性以從欲為歡。抑引則違其愿，從欲則得自然?！盵7](P97)直接批駁世俗名教對人本身自然發(fā)展的束縛，而作為傳統(tǒng)教育倍加推崇的六經(jīng)更是一切思想禁錮的根源，并得出了“不學未必為長夜，六經(jīng)未必為太陽”[的結論7](P98)，從理論合理性上否定了世俗教育的社會價值，并完整解釋了應給予人以自然發(fā)展的自由與思想空間。但實際上，嵇康批判的是現(xiàn)實社會的腐朽與世俗教育的虛偽現(xiàn)象，并不是現(xiàn)實教育本體，也不同于道家鼓吹的避世哲學，他所提倡的以順應發(fā)展人的本性為核心的所謂符合“自然”的教育理想觀有著極強的入世性，其目的也是對當時世俗教育做出改良甚至替代，最終發(fā)出“越名教而任自然”的教育吶喊，實現(xiàn)“滌情蕩俗，方為至人”的教育最高理想[7](P106)。嵇康在教育理論中建構出符合個體自身本性發(fā)展的價值觀，而在與之相對應的教育活動實踐中，嵇康更是從多個方面進行深層次的探討，以此表達對傳統(tǒng)儒學的批判。針對當時追名逐利、虛偽悖性的社會與教育現(xiàn)狀，嵇康在《養(yǎng)生論》中針對性地提出養(yǎng)生最根本的問題在于對個體精神的養(yǎng)護，即“清虛靜泰，少私寡欲”，保持一顆自然之心是立身處世的基礎與保證。正是由于嵇康注意到“空談仁禮，罔顧人本”的世俗名教成為了束縛思想的枷鎖，以及現(xiàn)實中政治遭遇的壓抑、教育理論的碰壁，進一步促使其提出與養(yǎng)生教育相得益彰的藝術教育，以此徜徉于音樂書畫的世界里，抒發(fā)個人悲憤愁緒之情，尤以《聲無哀樂論》直抒胸臆，表達出充分享受生活以實現(xiàn)人生價值，從而達到批判儒學之目的的社會教育思想特征。

與嵇康教育主張相似，同時代的阮籍也是“道法自然，不言之教”的堅定衛(wèi)道者，以依照個體本心發(fā)展的規(guī)律施以啟發(fā)性教育為論證出發(fā)點，認為循道而教、順應自然才是教育最高理想，并不需要繁文縟節(jié)的世俗干預，否則就會造成“殘生害性……禍亂作則萬物殘矣”的違性后果[8](P76)。但是奉行“禮豈為我輩設也”的阮籍在極度蔑視儒家倫理道德的同時[9](P191)，又在《達莊論》中提出所謂“自然人性”之教可以消彌“競逐趨利，舛倚橫馳，父子不合，君臣乖離”[8](P77)的世俗現(xiàn)狀，這種利用道家所言之教彌補現(xiàn)實教育的缺失、企圖維護傳統(tǒng)儒家倫理道德的教育理想觀，所體現(xiàn)出來的批判性恰恰反映出其內(nèi)在的矛盾心理，同樣也是嵇康、阮籍之流等一批玄學名士們想要超脫世俗卻又無奈受制于世俗這一社會教育理想的真實寫照。

而晚于嵇康、阮籍的向秀、郭象，親歷“八王之亂”與胡人南下，對西晉王朝由盛轉衰的全過程有切膚之感受。在更加嚴酷黑暗的社會背景下，他們根據(jù)嵇康“自然主義”教育理想，進一步提出“道法”自然的教育本質觀，對空談仁義、虛偽悖性的世俗教育進行猛烈抨擊；并高度強調教育的“自行”過程，即根據(jù)人的自然本性發(fā)展?jié)撃苓_到“自成”的教育目的，主張完全拋卻偏離自然本性的世俗教育，所謂“絕學去教，而歸于自然之意也”。[1](P366)但由于時代使然，過分強調個體教育的主觀能動性，造成了對教育客觀價值的忽視這一理論片面性。而他們在注釋《莊子》之時，十分推崇“特稟自然之妙氣”的“神人”[1](P361):一方面因自然本性不同而造成個體發(fā)展差異性的結果，表現(xiàn)出對“自然主義”教育思想的關注；另一方面又稱所謂“神人即圣人也，圣言其外，神言其內(nèi)”。[1](P361)認為統(tǒng)治者之所以能夠教化萬民，一定有其過人之處，所以即為“神人”，為統(tǒng)治階級找尋統(tǒng)治的理論合理性，這無疑表現(xiàn)出對世俗名教的妥協(xié)性，想要把教育的理想人格拉向現(xiàn)實，從而實現(xiàn)二者的融合統(tǒng)一。

雖然玄學教育思想在不同時期表達出來的批判性強烈程度有所不同，但其對核心教育目標與作用的論述卻是如出一轍，即高度強調“自然主義”與“人本主義”雙向結合的教育價值觀，這與傳統(tǒng)觀念所折射出的思想指向并不是完全背道而馳，且具有極強的思想進步性，可以概括為揚棄之說。究其批判性根本而言，無論玄學教育價值觀的不同階段任一人、任一學說的實現(xiàn)主張，都沒有真正從社會根源去揭露傳統(tǒng)或現(xiàn)實教育中存在的價值觀問題，雖然這些玄學名士們無法超脫自身的階級性，自然也不可能從根本上觸動甚至反對已經(jīng)固化的社會意識基礎，從而表現(xiàn)出某種程度的妥協(xié)，但仍然不啻為教育思潮的一大轉向，并指出了前進的趨向。

三、玄學教育價值觀與傳統(tǒng)儒家思想的關系

事實上，影響一種教育思想形成的內(nèi)外因素是相輔相成，緊密聯(lián)系在一起的。除了共知的魏晉“亂世”歷史背景，單就儒學淵源而言，一方面因為玄學名士大都有經(jīng)學傳承的家學底蘊，“五經(jīng)中惟崇《易》理，其他盡束閣也”。[10](P176)可以說儒家典義濡染已久，因而這些玄學家提出的教育主張無論思想內(nèi)容還是學術傾向都未能從根本上完全脫離傳統(tǒng)儒學，這樣的家學淵源使得玄學教育思想是在繼承的基礎上進行批判的，而真正批判的是已走向僵化的經(jīng)學、名教禮法的束縛以及重名輕實、追名逐利的教育現(xiàn)狀；另一方面，傳統(tǒng)儒學在教育目的、作用及方法論等方面已經(jīng)形成邏輯嚴密的教育理論，具有明顯的思想優(yōu)勢，因此玄學教育思想需要在利用與對比的基礎上，深入探討并補充了儒家所忽視的崇尚自然、追求個人價值的教育目標，率性灑脫、融于自然的行為準則，注重發(fā)展個人能力的教育內(nèi)容與方法，從而具體架構了屬于自身體系的教育理想觀，這同樣是其批判性的體現(xiàn)。

從玄學與儒學都極其重視的“德育觀”這一角度來看，區(qū)別就在于“所成之德業(yè)”的指向性，儒學更加偏重“理想德行”社會適用的培養(yǎng)，而玄學則無限放大了“個性體用”這一部分，二者不可避免地具有轉承并包之關系，對于這一基本哲學的討論，玄學家們不斷論證、糅合自然與名教哲學范疇而達到內(nèi)部的統(tǒng)一，也就是說根據(jù)不同自然天性的自我實現(xiàn)方能達到儒家所倡導的真正的“仁義”，這樣的玄學教育價值觀從一開始就具有調和儒家的思想傾向，雖然過分強調“自然主義”有其歷史局限性，但“以人為本”的樸素教育觀實際上既不同于老莊道家最初玄遠的理論基礎，也是對傳統(tǒng)儒家思想極大的補充與發(fā)展。

在儒學仍作為表現(xiàn)統(tǒng)治階級意識的官學教育主體、主導思想走向的情況下，玄學教育價值觀對儒家的某種揚棄是為了更易達到其凈化世俗教育、重構社會道德的教化目的。而作為玄學教育價值觀的表現(xiàn)實體，諸如因材施教、循序漸進等具體實施的教育原則與方法與傳統(tǒng)儒家所倡導的都有借鑒相似之處，只是在性質、方向上更多的考慮是為了“自然人性”教育目標的實現(xiàn)，換而言之，其內(nèi)在的價值導向與出發(fā)點還是重構儒學。而且不可置否的是，這種儒學底蘊抑或社會意識基礎都對玄學教育價值觀影響頗深，二者之間的關系實是一脈相承的。

四、結語

玄學家們處在魏晉社會大混亂、國家大分裂的如此亂世，自然是希翼獲得精神世界的安慰，在哲學思辨的王國中尋求治亂之道的解脫，但是又不得不面對苦難的社會現(xiàn)實。在難以逃避的窘境下卻也有著積極的一面，他們開始奮力思考并積極改良世俗教育，其崇尚自然、注重個性的“形骸之外”教育主張正是魏晉時代背景的真實寫照。以此來改變何以立足于亂世以及何為至性的根本問題，這也是玄學教育價值觀一直苦苦論思的最高理想觀。

玄學教育價值觀的內(nèi)核是“自然人性論”的雙向結合，追求個體價值的目標遠遠高于社會禮教的要求，從而在反對經(jīng)學的教育目標與手段的過程中實現(xiàn)兩漢經(jīng)學及儒道并綜的轉化，從而引領了一次教育價值觀的重大轉向，即態(tài)度鮮明地發(fā)出從傳統(tǒng)唯論社會教育價值轉向注重個體教育價值的時代吶喊，并以這樣的價值觀為指導思想，所主張的教育目標、內(nèi)容與方法等方面均有不同于以往之處。因此，以“人本主義”和“自然主義”為根本特征的玄學教育價值觀，其兼綜儒道精神、追求自然本真的教育理想直到今天依然熠熠生輝，值得后人深入挖掘與借鑒，具有極其深刻的啟發(fā)意義。