江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué)　吳利芬

著名語(yǔ)文教育專(zhuān)家葉圣陶先生早就指出：教材無(wú)非就是個(gè)“例子”。這一“范例”所承載的作用一方面是為學(xué)生感知、歷練文本語(yǔ)言提供了扎實(shí)的認(rèn)知平臺(tái)，另一方面則是向?qū)W生展現(xiàn)了習(xí)作表達(dá)的榜樣性力量，為學(xué)生實(shí)踐模仿、練筆表達(dá)奠定了基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)的核心就是要彰顯教材文本的范例作用，引領(lǐng)學(xué)生以閱讀方式提升習(xí)作思維。進(jìn)入中高年級(jí)之后，說(shuō)理文開(kāi)始粉墨登場(chǎng)，其典型的素材選擇、嚴(yán)密的表達(dá)思維、精準(zhǔn)的遣詞造句，都是引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展的重要載體。筆者就以《滴水穿石的啟示》這篇說(shuō)理文的教學(xué)，來(lái)談?wù)勛约旱乃伎寂c實(shí)踐。

一、洞察寫(xiě)作秘碼，讓習(xí)作思維更加縝密

小學(xué)階段的說(shuō)理文基本都采用了事例論證的方式，正所謂“事實(shí)勝于雄辯”。但不同年級(jí)，說(shuō)理文中事例選擇的視角、運(yùn)用的策略都有著較大的不同，尤其是作者處理素材的方式也呈現(xiàn)出多樣的策略。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生從說(shuō)理文的事例入手，探尋作者利用素材進(jìn)行寫(xiě)作的密碼。

《滴水穿石的啟示》一文運(yùn)用了李時(shí)珍完成《本草綱目》、愛(ài)迪生獲得一千多種發(fā)明專(zhuān)利和齊白石一日三練的事例進(jìn)行論證，嚴(yán)密地論證了課文的中心論點(diǎn)：目標(biāo)專(zhuān)一而不三心二意，持之以恒而不半途而廢，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)我們美好的理想。為此，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊：其一，在比照中求同探異。教師組織學(xué)生閱讀三個(gè)事例，并總結(jié)提煉出事例中的相同之處，引導(dǎo)學(xué)生以“怎樣寫(xiě)”的視角關(guān)注文本內(nèi)容，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：作者正是緊扣事例中“目標(biāo)專(zhuān)一鍥而不舍才最終取得巨大成果”這一共性特點(diǎn)，運(yùn)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言進(jìn)行創(chuàng)作，與一般記敘文圍繞細(xì)節(jié)展開(kāi)深入描寫(xiě)不同，將學(xué)生的思維從沉浸文本內(nèi)容轉(zhuǎn)向作者寫(xiě)作思路上；其二，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)秘妙：作者在敘述了三個(gè)事例之后，再統(tǒng)一進(jìn)行論述。此時(shí)，教師可以讓學(xué)生對(duì)比《談禮貌》一文中的三個(gè)事例，引領(lǐng)學(xué)生思考：作者為什么不像《談禮貌》一樣針對(duì)每個(gè)事例都進(jìn)行論述，而是在三個(gè)事例之后進(jìn)行統(tǒng)一論述呢？在思考后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《談禮貌》中三個(gè)事例是從不同的側(cè)面展開(kāi)，有分論述的必要；而這篇課文中的三個(gè)事例用意、維度基本相同，如果分開(kāi)論述就顯得重復(fù)，無(wú)實(shí)際意義。

這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣說(shuō)理文寫(xiě)作中事例論證的特點(diǎn)，不僅引領(lǐng)學(xué)生感受了事例選擇的典型價(jià)值、處理原則，更讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到緊扣事例展開(kāi)論述的方式，有效歷練了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)思維。

二、促進(jìn)深度思辨，讓習(xí)作思維富于靈動(dòng)

《滴水穿石的啟示》的中心論點(diǎn)可謂是耳熟能詳，作者更是從太極洞內(nèi)的景觀出發(fā)，通過(guò)設(shè)置追問(wèn)、名人事例進(jìn)行論證，使得原本就奉為經(jīng)典的真理，更易于被學(xué)生接受與認(rèn)可。學(xué)生在原有認(rèn)知思維之下，更是少有獨(dú)立的思考意識(shí)，自然也就談不上什么懷疑意識(shí)和批判精神了。這種缺乏獨(dú)立思維意識(shí)的狀態(tài)，其實(shí)并不是閱讀教學(xué)所期待的。因此，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充一些其他維度的資料，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)思辨歷練。

如在教學(xué)三個(gè)事例之后，教師可以相機(jī)拓展這樣的故事：晉朝文學(xué)家左思年少時(shí)，曾經(jīng)主攻書(shū)法，而后又轉(zhuǎn)為彈琴，不可謂不努力，但遺憾的是都成績(jī)平平。他的父親都對(duì)他失去了信心，對(duì)朋友說(shuō)自己的兒子天資平庸，甚至還不如我。但左思受到了極大的觸動(dòng)，后來(lái)轉(zhuǎn)攻文學(xué)，終于做出了一番成就，創(chuàng)作了“洛陽(yáng)紙貴”的《三都賦》。教師在組織學(xué)生快速閱讀了這個(gè)事例之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：讀了這個(gè)事例，再看看課文中的三個(gè)事例，你有什么新的感受和理解呢？在交流分享之后，教師引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)向思維的深處漫溯：為什么左思在學(xué)習(xí)書(shū)法和彈琴時(shí)成績(jī)平平，而到學(xué)習(xí)文學(xué)時(shí)卻能取得令人矚目的成就呢？從而讓學(xué)生洞察這一案例之于文本中事例的獨(dú)特之處。最后，教師引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知探討：這樣的例子究竟能不能運(yùn)用到課文中，成為論證中心論點(diǎn)的一個(gè)事例呢？

如此教學(xué)的目的就在于，借助不同維度和視角的事例引發(fā)學(xué)生認(rèn)知思維的深刻和全面，讓學(xué)生樹(shù)立從不同的方面展開(kāi)思考的意識(shí)。

三、搭建實(shí)踐磁場(chǎng)，讓習(xí)作思維引發(fā)質(zhì)變

表達(dá)能力的歷練不是空中樓閣，需要以實(shí)實(shí)在在地閱讀感知為基石。因此，教師需要在學(xué)生閱讀有所發(fā)現(xiàn)之際，為他們創(chuàng)設(shè)濃郁的實(shí)踐運(yùn)用磁場(chǎng)，引領(lǐng)學(xué)生以課內(nèi)學(xué)習(xí)所得進(jìn)行創(chuàng)造性改編，對(duì)說(shuō)理文的結(jié)構(gòu)和寫(xiě)作方法進(jìn)行活學(xué)活用。

在文章教學(xué)完畢之后，教師可以從學(xué)生較為熟悉的生活、學(xué)習(xí)場(chǎng)景出發(fā)提煉一個(gè)相對(duì)契合的觀點(diǎn)，比如能夠深入廣泛閱讀的學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)一定非常優(yōu)異。教師將其作為中心論點(diǎn)，并思考：如果將這一觀點(diǎn)寫(xiě)成一篇課文，我們應(yīng)該怎樣來(lái)安排這篇文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)？為了更好地論證這一觀點(diǎn)，我們可以從生活中運(yùn)用哪些事例展開(kāi)描寫(xiě)？除此之外，教師還可以結(jié)合本單元中《諾貝爾》一文，先讓學(xué)生思考：為了展現(xiàn)諾貝爾的精神，作者分別從哪些維度展開(kāi)了細(xì)致描寫(xiě)？這與說(shuō)理文中的事例描寫(xiě)有著怎樣的不同？組織學(xué)生以說(shuō)理文事例的創(chuàng)作標(biāo)準(zhǔn)，嘗試將這篇課文中描寫(xiě)人物的細(xì)節(jié)剔除，突出人物的核心事件和內(nèi)涵，模仿課文中運(yùn)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言來(lái)概括人物的事例，并在最后寫(xiě)上一句契合事例中心的議論，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：這個(gè)改編的語(yǔ)段，可以替換課文中的哪個(gè)事例？借以歷練學(xué)生文本整體關(guān)照的思維能力。

在這樣的練習(xí)中，學(xué)生明晰了說(shuō)理文結(jié)構(gòu)和事例論證的方法，在融合了感知理解、概括提煉、深度思維之后，強(qiáng)化了言語(yǔ)能力和思維意識(shí)的共融共通，對(duì)于后續(xù)閱讀相似的文本提供了方法的支撐。

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)最大的任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐表達(dá)能力，教材中的文本就是歷練學(xué)生這一核心能力的重要資源。我們需要深入解讀教材，用好學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的載體，更是歷練學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的資源。我們應(yīng)該遵循“寫(xiě)從讀中來(lái)”的原則，讓學(xué)生在基于閱讀的過(guò)程中促進(jìn)思維能力的發(fā)展。