語(yǔ)文學(xué)界對(duì)古詩(shī)詞教學(xué)已有大量研究，有從篇章教學(xué)的層面解讀文本，有從“知人論世”的方式引入對(duì)作者與文本的關(guān)系的思考，有從“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”的角度對(duì)古詩(shī)詞主旨進(jìn)行闡發(fā)……凡此種種，蔚為大觀。但是聚焦教學(xué)路徑，研究教學(xué)路徑選擇背后的教學(xué)觀，以及何種教學(xué)路徑才真正符合《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，尚未有較深入的研究。本文將路徑選擇作為古詩(shī)詞教學(xué)在現(xiàn)有形式下的教學(xué)變革的切入口，從四個(gè)方面探討古詩(shī)詞教學(xué)路徑選擇的意義。

一、路徑選擇背后的教學(xué)觀

古詩(shī)詞的教學(xué)路徑作為教學(xué)理念最直觀的外顯方式，大致可以分為兩類(lèi)：“預(yù)習(xí)—解析—體悟”與“做—講評(píng)—再做—再講評(píng)”。前者對(duì)應(yīng)的教學(xué)理念為文本導(dǎo)向，后者對(duì)應(yīng)的教學(xué)理念為應(yīng)試導(dǎo)向。兩種路徑本身并沒(méi)有高下之分。把兩種路徑放在《課標(biāo)》的語(yǔ)境下關(guān)照，首先要關(guān)心的是該路徑是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)？古詩(shī)詞文本應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的資源之一，應(yīng)試能力應(yīng)該是能檢測(cè)出學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展程度的標(biāo)準(zhǔn)之一，而古詩(shī)詞文本、應(yīng)試能力則并非是學(xué)習(xí)的目的本身。

廓清這一認(rèn)識(shí)之后，再談古詩(shī)詞教學(xué)的路徑選擇，就很明確了。路徑選擇背后應(yīng)該是素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)理念。具體來(lái)說(shuō)，也就是什么樣的路徑設(shè)計(jì)最適合發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)素養(yǎng)，提升思維能力、審美能力，傳承傳統(tǒng)文化。當(dāng)然，四類(lèi)素養(yǎng)涉及古詩(shī)詞的語(yǔ)言感知、內(nèi)容理解、結(jié)構(gòu)安排、手法運(yùn)用、主旨表達(dá)等諸多問(wèn)題，任何一節(jié)課都不可能面面俱到，不可能解決所有問(wèn)題，于是關(guān)乎教學(xué)路徑，就有了主次先后，如此，教學(xué)路徑中的頂層設(shè)計(jì)就尤為重要。

余映潮老師曾提出過(guò)“主問(wèn)題”教學(xué)手法。他認(rèn)為：“主問(wèn)題是閱讀教學(xué)中能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問(wèn)或問(wèn)題，是能夠讓閱讀研討深深進(jìn)入課文的教學(xué)問(wèn)題。”這給了我們一個(gè)很好的啟示，教學(xué)路徑也要圍繞主問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)，只不過(guò)，主問(wèn)題在這里不是基于文本考量，而是基于發(fā)展學(xué)生的何種素養(yǎng)來(lái)考慮。

二、古詩(shī)詞參與語(yǔ)言建構(gòu)的特殊性

語(yǔ)文學(xué)科四種核心素養(yǎng)的構(gòu)成不是平行排列的。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是基于語(yǔ)文學(xué)科的特殊性闡發(fā)的素養(yǎng)，它是其他三種素養(yǎng)得以發(fā)展的基礎(chǔ)，換句話(huà)說(shuō)，思維、審美、文化素養(yǎng)的發(fā)展與提升都要通過(guò)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用來(lái)實(shí)現(xiàn)。而古詩(shī)詞因?yàn)榕c現(xiàn)代語(yǔ)用環(huán)境隔閡最大，所以參加學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)的難度相比其他文體也最大。但是，古詩(shī)詞閱讀所能培養(yǎng)學(xué)生的思維、審美、文化傳承等方面的能力都要建立在語(yǔ)言建構(gòu)的基礎(chǔ)上，所以，本文集中探討語(yǔ)言建構(gòu)導(dǎo)向的教學(xué)路徑選擇，并不是否認(rèn)古詩(shī)詞閱讀在其他素養(yǎng)培育方面的作用。

從語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)說(shuō)，“語(yǔ)言符號(hào)本身被分為‘所指’和‘能指’，‘所指’和‘能指’之間沒(méi)有自然的聯(lián)系，只是人為地建立它們之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系是受語(yǔ)言系統(tǒng)和社會(huì)的制約”［1］。學(xué)生面對(duì)古詩(shī)詞閱讀的窘境的根源正在于此——無(wú)法憑自己的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備和能力水平“人為地建立它們之間的聯(lián)系”。教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的意義也在于此——梳理新舊知識(shí)的關(guān)系，提煉隱藏在學(xué)習(xí)資料背后的真正有助于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)資源，有效地幫助學(xué)生“人為地建立它們之間的聯(lián)系”。從這層意義來(lái)說(shuō)，師者“聞道在先”的“道”，未必停留于知識(shí)層面，都是更多地指向合適的方法、有效的路徑，達(dá)成真正需要達(dá)成的目標(biāo)。

以賀鑄的《青玉案》的名句“試問(wèn)閑愁都幾許？一川煙草，滿(mǎn)城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”為例，可從語(yǔ)言符號(hào)的角度，分析造成學(xué)生閱讀障礙的因素：從“能指”的角度看，“一川煙草”僅僅是遠(yuǎn)望若有若無(wú)的煙草，而從“所指”的角度看，在賀鑄的“頭腦意識(shí)中形成的概念”更是無(wú)邊無(wú)際（一川）的愁；從“能指”的角度看，“滿(mǎn)城風(fēng)絮”僅僅是因風(fēng)而起的滿(mǎn)城飛絮，從“所指”的角度看，它還是綿密的愁；從“能指”的角度看，“梅子黃時(shí)雨”僅僅是下個(gè)不停的梅雨，從“所指”的角度看，它還是綿延不息的愁；也就是說(shuō)《青玉案》是從廣度、密度、時(shí)間長(zhǎng)度三個(gè)維度來(lái)回答“愁幾許”。

學(xué)生在閱讀的時(shí)候，往往只能看到語(yǔ)言符號(hào)的“能指”意義，學(xué)生不能理解為什么在一個(gè)問(wèn)句“試問(wèn)閑愁都幾許”之下，又寫(xiě)了三種景物，這三種景物與這個(gè)問(wèn)句有什么關(guān)系。廓清學(xué)生閱讀障礙產(chǎn)生的原因，可以發(fā)現(xiàn)“‘所指’并非是外部客觀存在的事物，而是客觀事物在人們頭腦意識(shí)中形成的概念，可用言語(yǔ)表達(dá)的意向，而使用這一符號(hào)的人們想要表達(dá)的就是這一事物”［2］。也就是說(shuō)，在詩(shī)人賀鑄的語(yǔ)言系統(tǒng)中，語(yǔ)言符號(hào)的“能指”和“所指”是結(jié)合在一起的，而在今人的閱讀中，“能指”和“所指”是割裂的，學(xué)生只看得懂古詩(shī)詞語(yǔ)言符號(hào)中的“能指”，造成理解障礙的節(jié)點(diǎn)就在這里。因此，古詩(shī)詞閱讀教學(xué)要在邏輯上從想要達(dá)到的教學(xué)結(jié)果（發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)能力）倒推出教學(xué)路徑，而不是從教師擅長(zhǎng)的教法、教材與知識(shí)衍生出教學(xué)路徑。唯有如此，教學(xué)才可能實(shí)現(xiàn)以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為中心。

三、基于激活前知識(shí)的教學(xué)路徑設(shè)計(jì)

在素養(yǎng)本位的教學(xué)路徑中，教學(xué)設(shè)計(jì)與文本導(dǎo)向的教學(xué)路徑?jīng)]有差別，也是首先讓學(xué)生預(yù)習(xí)文本。但當(dāng)閱讀障礙出現(xiàn)之后，教學(xué)路徑的第二步就不是教師講授了，而是教師給出輔助鑒賞的文本，讓學(xué)生借助輔助文本，搭建起通向語(yǔ)言符號(hào)的“所指”含義的橋梁，自己掃除閱讀障礙。

例如，在教學(xué)《青玉案》時(shí)，教師可以選擇李煜的《虞美人》作為輔助文本提供給學(xué)生。李煜的《虞美人》是人教版選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中的課文，當(dāng)中的名句“問(wèn)君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”，學(xué)生學(xué)過(guò)這篇課文，知道這個(gè)輔助文本中“恰似”二字，讓上下句呈現(xiàn)出很清晰的問(wèn)答關(guān)系，下句是以喻體“一江春水”來(lái)回答問(wèn)句“幾多愁”。這是屬于學(xué)生的舊知識(shí)。這樣，借助輔助文本激活學(xué)生的知識(shí)存量，讓學(xué)生建立舊知識(shí)與新知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生思考新舊知識(shí)之間的關(guān)系。

之后是教學(xué)路徑的第三步：在建立新舊知識(shí)連接的基礎(chǔ)上，由學(xué)生自己去嘗試完成《青玉案》的鑒賞任務(wù)。學(xué)生借助舊知很容易會(huì)發(fā)現(xiàn)《青玉案》的名句“一川煙草，滿(mǎn)城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”的前面有可能省略了“恰似”兩個(gè)字。如果補(bǔ)上這兩個(gè)字，“一川煙草，滿(mǎn)城風(fēng)絮，恰似梅子黃時(shí)雨”就是用來(lái)回答上句的“幾許”。表面看這屬于句式的知識(shí)，實(shí)際上是古代詩(shī)歌語(yǔ)言中的省略，學(xué)生掌握了古代詩(shī)歌語(yǔ)言中的省略這一技巧，對(duì)古詩(shī)詞的理解就更進(jìn)了一步。

然而，鑒賞《虞美人》的更大的意義在于讓學(xué)生真正理解語(yǔ)言符號(hào)的“能指”。以索緒爾的語(yǔ)言理論來(lái)分析《虞美人》中的“一江春水”，這個(gè)語(yǔ)言符號(hào)在李煜那里的“能指”是“一江春水”這個(gè)形象，“所指”則是這個(gè)形象所指稱(chēng)的無(wú)窮無(wú)盡的愁。明白了這一點(diǎn)，學(xué)生就可以類(lèi)推《青玉案》中的三個(gè)喻體的“所指”。這樣學(xué)生掌握的不僅僅是靜態(tài)的知識(shí)，而是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這一動(dòng)態(tài)的能力。以后再遇到同類(lèi)的鑒賞活動(dòng)，學(xué)生就會(huì)懂得運(yùn)用相應(yīng)的方法去解決它，進(jìn)而學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到發(fā)展。也就是實(shí)現(xiàn)了以素養(yǎng)為本位的教學(xué)路徑的第四步：如何激活已知知識(shí)里的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，觸發(fā)對(duì)新文本的鑒賞體悟。

在以凸顯素養(yǎng)為主體的教學(xué)路徑中，教師的角色也自然地產(chǎn)生轉(zhuǎn)變，教師不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者，而是培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科活動(dòng)發(fā)展理解能力的設(shè)計(jì)者。教與學(xué)真正實(shí)現(xiàn)了同步一體，“教”是為了引發(fā)和促進(jìn)“學(xué)”。設(shè)計(jì)者的一個(gè)重要任務(wù)在于，設(shè)計(jì)的活動(dòng)要充分地考慮學(xué)生存量知識(shí)與新的鑒賞任務(wù)之間的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。

四、在學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

“語(yǔ)文素養(yǎng)”雖有外顯的表現(xiàn)，更多的是一種內(nèi)隱的品質(zhì)，需要建立核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)掘語(yǔ)文學(xué)科在培育學(xué)生核心素養(yǎng)中可能和應(yīng)該做出的貢獻(xiàn)。具體到確保核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)的古詩(shī)詞教學(xué)路徑，教師需要追加一個(gè)步驟，以確認(rèn)、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

以劉孝綽的《詠素蝶詩(shī)》為例：隨蜂繞綠蕙，避雀隱青薇。映日忽爭(zhēng)起，因風(fēng)乍共歸。出沒(méi)花中見(jiàn)，參差葉際飛。芳華幸勿謝，嘉樹(shù)欲相依。

學(xué)生如果已經(jīng)掌握了通過(guò)舊知識(shí)來(lái)建構(gòu)古詩(shī)詞語(yǔ)言符號(hào)“所指”的方法，那么他自己應(yīng)該會(huì)尋找合適的輔助文本：人教版必修教材三中曹操的《短歌行》。學(xué)生可以首先根據(jù)《短歌行》中的“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹(shù)三匝，何枝可依”尋找其中的支架是什么，再借助這一支架摸索《詠素蝶詩(shī)》中“素蝶”與“嘉樹(shù)”兩者之間的可能的關(guān)系。

在《短歌行》語(yǔ)言體系里“烏鵲”與“樹(shù)”這一對(duì)語(yǔ)言符號(hào)是指稱(chēng)曹操渴求的人才與曹操陣營(yíng)。如果學(xué)生能提煉出這一對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的“所指”意義，教師還要再進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生，能否從這一對(duì)指稱(chēng)中推知在古詩(shī)詞創(chuàng)作者的語(yǔ)言系統(tǒng)里可能存在著一種穩(wěn)定的“所指”關(guān)系。這樣學(xué)生就容易理解詩(shī)詞中鳳凰、烏鵲、素蝶與梧桐、枝、嘉樹(shù)等等共同構(gòu)成了人才與明主的“所指”。如果學(xué)生已經(jīng)能夠把“欲相依”里的兩者關(guān)系明確為“素蝶”與“嘉樹(shù)”，是“素蝶”想要“依”“嘉樹(shù)”。教師還要追問(wèn)，學(xué)生是否能揭示這兩組對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言符號(hào)背后的“所指”隱含的兩類(lèi)主題。

概而言之，在教學(xué)路徑的最后一個(gè)步驟，教師的著力點(diǎn)不在于幫助學(xué)生建立理解古詩(shī)詞本文和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的聯(lián)系，而在于通過(guò)適切的活動(dòng)檢測(cè)學(xué)生的能力發(fā)展——是否在學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

我們說(shuō)：“教”是為了“不教”。這句話(huà)轉(zhuǎn)換成《課標(biāo)》的理念應(yīng)該是：教師“教”的目的不是為了展現(xiàn)教師自身的水平與才華，而是為了發(fā)展學(xué)生的相關(guān)能力；不是為了讓學(xué)生倚重教師的講評(píng)解析，而是讓學(xué)生在學(xué)科活動(dòng)中逐漸具備鑒賞古詩(shī)詞的能力；即使學(xué)生原先在這方面與理想水平相去甚遠(yuǎn)，教師也應(yīng)該致力于讓學(xué)生掌握提高自己水平與能力的方法，找到施展這些方面的最優(yōu)路徑。