金馬妮

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系,上海 200062）

拼圖式合作學(xué)習(xí)（Jigsaw-based cooperative learning）作為合作學(xué)習(xí)的策略之一，在國(guó)外廣泛的運(yùn)用于社會(huì)學(xué)科、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、理學(xué)和與概念有關(guān)的課堂教學(xué)中[1]。近些年，由于拼圖式合作學(xué)習(xí)在知識(shí)習(xí)得、人際互動(dòng)、批判思維、問(wèn)題解決等各方面發(fā)揮的優(yōu)勢(shì)作用，這一教學(xué)模式逐漸被引入國(guó)內(nèi)，用于中小學(xué)課堂教學(xué)中。針對(duì)于目前農(nóng)村教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題，將拼圖式合作學(xué)習(xí)的方式引入培訓(xùn)的過(guò)程中，對(duì)打造農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體，增強(qiáng)農(nóng)村教師培訓(xùn)的效果，提升農(nóng)村教師的素養(yǎng)有重要的實(shí)踐價(jià)值。

1 協(xié)作與共進(jìn)：拼圖式合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)

拼圖式合作學(xué)習(xí)由美國(guó)著名社會(huì)心理學(xué)家埃利奧特·阿倫森（Elliot·Aronson）于1978年首次在德克薩斯州推行。美國(guó)長(zhǎng)期的種族隔離使得同一教室里不同民族的學(xué)生缺乏必要的交流與溝通，并且時(shí)常伴隨一些惡意競(jìng)爭(zhēng)。阿倫森經(jīng)過(guò)系列實(shí)驗(yàn)改進(jìn)，發(fā)現(xiàn)拼圖式（Jigsaw）合作學(xué)習(xí)法的實(shí)施，不僅能打破學(xué)生之間相互孤立的狀態(tài)，營(yíng)造相互依賴(lài)、互幫互助的合作氛圍。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和自信心也有了明顯的提升，缺席學(xué)生的數(shù)量明顯降低，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的喜愛(ài)程度也有所增加[2]。1987年，羅伯特·史雷芬（Robert E.Slavin）在阿倫森的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)出拼圖法第二代（Jigsaw II），升級(jí)以后的拼圖式合作學(xué)習(xí)法不僅只提倡合作，也鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)之間的競(jìng)爭(zhēng)與個(gè)人的自我超越。此后，經(jīng)過(guò)學(xué)者們的研究與改良，拼圖法第四代（Jigsaw IV)在2000年問(wèn)世。

1.1 拼圖式合作學(xué)習(xí)的操作流程

拼圖式合作學(xué)習(xí)源于一種古老的拼圖游戲（Jigsaw Puzzle）——將某個(gè)拼圖分拆成若干零散的部分，游戲者遵循一定的規(guī)律將這些零散的部件組合成一個(gè)整體。在歷代拼圖式合作學(xué)習(xí)的方法中，史雷芬的拼圖法第二代在操作中更具靈活性，也是本研究關(guān)注的重點(diǎn)。具體流程是：先由學(xué)習(xí)者組建多個(gè)原始小組（Home group），全面熟悉教學(xué)內(nèi)容。再將教學(xué)主題切分為若干子課題并分配到個(gè)人，由研究同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)者形成“專(zhuān)家小組”（Expert group），對(duì)各個(gè)子課題進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和討論。接下來(lái)，每個(gè)成員重新回到原始小組，將專(zhuān)家小組的學(xué)習(xí)成果教授給本組的其他成員，并完成最終的學(xué)習(xí)匯報(bào)。最后，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的個(gè)人和小組予以表?yè)P(yáng)。

圖1 拼圖式合作學(xué)習(xí)流程圖

1.2 拼圖式合作學(xué)習(xí)的特征

20世紀(jì)70年代以后，基于拼圖法帶來(lái)的良好效果，它被視為提升學(xué)業(yè)成績(jī)和認(rèn)知技能的有效方法[3]。較之于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，拼圖式合作學(xué)習(xí)所具備的優(yōu)勢(shì)使其具有廣泛的適用性。不僅有利于中小學(xué)生的學(xué)習(xí)，也同樣適用于教師教育。

（1）學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。拼圖式合作學(xué)習(xí)真正創(chuàng)造了以學(xué)習(xí)者為中心的課堂，不僅要求學(xué)習(xí)者“身體到場(chǎng)”，更要求學(xué)習(xí)者“靈魂的在場(chǎng)”，變被動(dòng)的學(xué)習(xí)為任務(wù)導(dǎo)向的主動(dòng)學(xué)習(xí)，填鴨式的課堂灌輸變成積極的合作學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)資源的增加。以講授法為核心的傳統(tǒng)課堂，處在課堂的支配地位的教師是知識(shí)的主要來(lái)源。而在拼圖式合作學(xué)習(xí)的課堂中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都被視為一種資源，組內(nèi)產(chǎn)生的疑問(wèn)和困惑，易于在同伴之間得到商量和解決。并且在積極的相互依賴(lài)關(guān)系下，更有利于學(xué)習(xí)者之間的交流互動(dòng)，在學(xué)習(xí)者遇到困難時(shí)，因?yàn)楸舜酥g的學(xué)習(xí)存在共同的愿景，能夠獲得同組成員的真誠(chéng)幫助。

（3）問(wèn)責(zé)機(jī)制的建立。拼圖式合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都對(duì)小組成員最后的成功負(fù)有責(zé)任，并且人人都有相同的機(jī)會(huì)獲得成功。從原始小組任務(wù)劃分到專(zhuān)家小組的深入探討，再將學(xué)習(xí)結(jié)果傳授給原始組的成員，是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的過(guò)程。如果缺少了任意一塊，將導(dǎo)致無(wú)法完成最后的拼圖，學(xué)習(xí)不再是個(gè)人的事，而是將個(gè)體置于群體的大背景之下，個(gè)人的失敗關(guān)乎整個(gè)小組最后的表現(xiàn)。因此，每個(gè)人都有責(zé)任完成自己的任務(wù)，并幫助其他成員理解各個(gè)模塊

2 現(xiàn)狀與問(wèn)題：農(nóng)村教師培訓(xùn)的瓶頸

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，半結(jié)構(gòu)式訪談法等研究方法，采取自編的《農(nóng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》，通過(guò)對(duì)D縣6所中小學(xué)農(nóng)村教師的調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)：農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)主要依靠剛性的政策與外部培訓(xùn)體系來(lái)推進(jìn)，自上而下以政府為主導(dǎo)的農(nóng)村教師培訓(xùn)存在明顯的工具性?xún)r(jià)值取向，教師培訓(xùn)的目的、動(dòng)力、內(nèi)容和發(fā)展方式均體現(xiàn)著“外促”的特征。教師培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)的理念忽視教師的主體需求，難以聽(tīng)到農(nóng)村教師的聲音；培訓(xùn)的內(nèi)容與農(nóng)村教師的教育實(shí)踐相剝離，無(wú)法真正為教師的教學(xué)服務(wù)；“滿(mǎn)堂灌”的培訓(xùn)方式使“培訓(xùn)活動(dòng)淪為培訓(xùn)者的課堂獨(dú)白”[5]；培訓(xùn)結(jié)束后，缺乏合理的評(píng)價(jià)與運(yùn)用機(jī)制，使得教師培訓(xùn)的時(shí)效性不高。

2.1 以行政命令為專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力

目前，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展明顯體現(xiàn)出強(qiáng)制性和被動(dòng)性的特征。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和形式以政策命令的形式開(kāi)展，教師囿于政府權(quán)威或外部激勵(lì)不得不參加。這種做法忽略了教師自身的發(fā)展需求，也未能使教師培訓(xùn)獲得實(shí)效。

農(nóng)村教師在外援式的培訓(xùn)方式下表現(xiàn)出的積極性不高，主動(dòng)性不夠，教師完全在政府的推動(dòng)下參與相關(guān)的活動(dòng)。當(dāng)被問(wèn)到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源時(shí)，排在前三位的分別是：出于上級(jí)安排（75.2%）、服務(wù)學(xué)生（16%）、增強(qiáng)自己的教育知識(shí)與能力（8.8%）。

2.2 以完成培訓(xùn)任務(wù)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展目的

通過(guò)統(tǒng)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，有提升意愿的教師占76.46%，證明大部分農(nóng)村教師有提升自我專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。幾乎所有的教師都參加過(guò)上級(jí)安排或?qū)W校組織的不同級(jí)別的教師學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，但是僅有19.46%的教師認(rèn)為這種培訓(xùn)比較有效。教育行政部門(mén)對(duì)教師培訓(xùn)的過(guò)程關(guān)注的較多，對(duì)培訓(xùn)的結(jié)果以及后期效果反饋關(guān)注的較少。

外援式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的主要是完成既定的培訓(xùn)目標(biāo)，屬于典型的為了培訓(xùn)而培訓(xùn)。從根本上來(lái)說(shuō)，農(nóng)村教師參加教育培訓(xùn)最重要的目的是提升自身素養(yǎng)以解決教育教學(xué)中的困難。教師培訓(xùn)的核心是為了“人”的發(fā)展，“教師的發(fā)展不是只限于教育內(nèi)容與教學(xué)知識(shí)的傳遞，而將個(gè)人的發(fā)展排除在外，它是一個(gè)過(guò)程，是一種身份認(rèn)同的逐漸建構(gòu)”[6]?，F(xiàn)有的培訓(xùn)將教師的“專(zhuān)業(yè)”發(fā)展看成不斷靠近既定標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)械化過(guò)程。這種外在于教師主體的發(fā)展方式顯然壓制了教師的內(nèi)在需求，用數(shù)字式的結(jié)果衡量教師的發(fā)展必然導(dǎo)致教師培訓(xùn)的去人本化。

2.3 以獲得理論知識(shí)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容

當(dāng)前，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)各要素排分依次為：師德、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力。表明農(nóng)村教師師德相對(duì)較高，專(zhuān)業(yè)理念較為先進(jìn)。囿于各方面的客觀原因，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的平均得分是3.53，說(shuō)明農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握情況不是十分樂(lè)觀；專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力的平均得分3.41是各項(xiàng)指標(biāo)中最低的，標(biāo)準(zhǔn)差為0.63，教師之間的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的差距比較大。顯然，農(nóng)村教師迫切需要提升的教師的教育教學(xué)能力。

表1 農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)統(tǒng)計(jì)表

通過(guò)訪談得知外援式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容主要有學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，教師教育教學(xué)技能培訓(xùn)，班級(jí)管理以及學(xué)生發(fā)展等方面。培訓(xùn)內(nèi)容由省教育廳規(guī)定，地方結(jié)合本地的資源和特點(diǎn)，在既定的框架內(nèi)擬定教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。當(dāng)被問(wèn)到接觸的最多的培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，排在前三位的是：教育教學(xué)基礎(chǔ)理論（60.2%）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（28.3%）、教學(xué)方法與策略（11.5%）。外援式農(nóng)村教師培訓(xùn)沒(méi)有與教師培訓(xùn)需求有機(jī)結(jié)合起來(lái)，培訓(xùn)內(nèi)容并非是教師最缺乏的。政府和教育行政部門(mén)為主導(dǎo)的教師培訓(xùn)，注重理論知識(shí)的傳授，培訓(xùn)缺乏針對(duì)性。從教師個(gè)體來(lái)看，每個(gè)教師的知識(shí)體系不同，一刀切的教師培訓(xùn)具有一定的盲目性。

2.4 以專(zhuān)家講座為專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式

對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)的方式有專(zhuān)家講座，與城市中小學(xué)合作的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，學(xué)校內(nèi)部組織的校本培訓(xùn)等途徑，但還是以專(zhuān)家講座為主要形式。

一定的理論知識(shí)是提升專(zhuān)業(yè)能力的基礎(chǔ)，外在培訓(xùn)也一定程度上為提升能力搭建了平臺(tái)。但是，農(nóng)村教師培訓(xùn)中功利化和割裂式的學(xué)習(xí)現(xiàn)象明顯，沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，沒(méi)有內(nèi)在需求的培訓(xùn)，并不能真正進(jìn)入教師的內(nèi)心世界，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升意義不大[7]。喚醒農(nóng)村教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，關(guān)注教師的培訓(xùn)需求，引導(dǎo)教師在培訓(xùn)中的參與性，從“被培訓(xùn)者”轉(zhuǎn)向主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，從他者走向我者，是農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的出路所在。

3 創(chuàng)新與突破：農(nóng)村教師培訓(xùn)的愿景

從農(nóng)村教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀和問(wèn)題出發(fā)，在教師培訓(xùn)中引入拼圖式合作學(xué)習(xí)的方法能夠有效的改善單一，機(jī)械的培訓(xùn)方式，豐富教師培訓(xùn)的內(nèi)容，激發(fā)教師培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，將教師培訓(xùn)引入真正指向教師內(nèi)在發(fā)展的道路，增強(qiáng)教師培訓(xùn)的效果。

3.1 從“外促”向“內(nèi)生”動(dòng)力轉(zhuǎn)變

外促學(xué)習(xí)范式指的是教師培訓(xùn)從目的到動(dòng)機(jī)，到內(nèi)容與組織，再到實(shí)施與評(píng)價(jià)，各個(gè)要素與環(huán)節(jié)都不是出于教師本人的意愿，而是出于非自覺(jué)、他組織的外在環(huán)境的牽制。這種依靠外力推動(dòng)的發(fā)展范式，偏向社會(huì)目的論，主要以客觀理論為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)家導(dǎo)向和組織推動(dòng)[8]。外促型學(xué)習(xí)范式將教師學(xué)習(xí)的價(jià)值工具化，教師學(xué)習(xí)成了實(shí)現(xiàn)目的的載體和手段，工具化的教師培訓(xùn)導(dǎo)致教師的主體性泯滅和創(chuàng)造性缺失。

拼圖式學(xué)習(xí)運(yùn)用異質(zhì)性分組，利用學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)、信息交換和資源共享，達(dá)到知識(shí)精通與人際互動(dòng)的雙重目的。在拼圖式合作學(xué)習(xí)中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是完整的拼圖中不可缺少的部分，都承擔(dān)著自己的責(zé)任和任務(wù)。為了順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要全員參與，學(xué)習(xí)者因?yàn)樾枰獙?duì)個(gè)人與小組最后的成功負(fù)責(zé)，不僅自己要成為某一部分的知識(shí)的專(zhuān)家，還要將知識(shí)傳遞給同組成員，共同完成學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者將會(huì)更具積極性、主動(dòng)性與責(zé)任意識(shí)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也會(huì)得到更多的參與感和獲得感，這就將教師從被動(dòng)型學(xué)習(xí)者變?yōu)槿蝿?wù)驅(qū)動(dòng)型主動(dòng)學(xué)習(xí)者，在一定程度上，緩解農(nóng)村教師的培訓(xùn)倦怠，增加教師培訓(xùn)的有效性。

3.2 從功利主義到提升自我的目的轉(zhuǎn)變

功利主義教師培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯是，培訓(xùn)這一行為是否會(huì)給教師帶來(lái)外在的利益，而不是為了尋求真正的內(nèi)在自我提升[9]。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須是合于道德的，“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”[10]。被調(diào)查的參與過(guò)培訓(xùn)的農(nóng)村教師多數(shù)為了應(yīng)付任務(wù)，或是為了獲得晉升的敲門(mén)磚，形式與內(nèi)容的枯燥更是加劇了這一結(jié)果的循環(huán)。

在拼圖式合作學(xué)習(xí)中，培訓(xùn)場(chǎng)的中心不再是專(zhuān)家，而是農(nóng)村教師。農(nóng)村教師經(jīng)歷專(zhuān)家小組的研習(xí)和原始小組，在同伴之間以一種平等的方式分享，交流與信息的交換。專(zhuān)家則有更多的時(shí)間進(jìn)行觀察、思考和個(gè)別輔導(dǎo)，枯燥的“填鴨式灌輸”變成積極主動(dòng)的平等對(duì)話，專(zhuān)家之所教源于農(nóng)村教師之所問(wèn)，專(zhuān)家之所授基于農(nóng)村教師之所需，教師的學(xué)習(xí)跟提問(wèn)完全是這樣的農(nóng)村教師培訓(xùn)才更加有針對(duì)性。

3.3 從城鎮(zhèn)話語(yǔ)到本土化培養(yǎng)的內(nèi)容轉(zhuǎn)變

按照行政區(qū)域的劃分，農(nóng)村教師專(zhuān)指鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、村的三級(jí)教師群體。對(duì)于這類(lèi)教師的培養(yǎng)，需要基于他們各自相似的生活習(xí)慣、文化背景，以及相同的地域認(rèn)同、身份認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同[11]。2015年6月，《國(guó)務(wù)院辦公廳＜關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）>的通知》（國(guó)辦發(fā)[2015]43號(hào)）文件正式出臺(tái)，強(qiáng)調(diào)按照鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求改進(jìn)培訓(xùn)方式，采取送教下鄉(xiāng)、專(zhuān)家指導(dǎo)、校本研修等多種方式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和時(shí)效性[15]。

不管是送教下鄉(xiāng)，還是專(zhuān)家指導(dǎo)，都遵循著一套城市話語(yǔ)。主流的以理論講授和經(jīng)驗(yàn)分享的培訓(xùn)方式，也是將專(zhuān)家、教師教育者以及學(xué)科名師作為學(xué)習(xí)資源的來(lái)源。農(nóng)村教師對(duì)于城市教師與培訓(xùn)專(zhuān)家的迷戀與依附，是他們主體性淡漠的表現(xiàn)之一，也使農(nóng)村教師培訓(xùn)失去了內(nèi)在的生命基礎(chǔ)[12]。實(shí)際上，每一位參加教師培訓(xùn)的農(nóng)村教師本身就是一種活資源。在拼圖式合作學(xué)習(xí)的異質(zhì)分組下每一位農(nóng)村教師會(huì)帶著自己的獨(dú)特的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者在原始小組與專(zhuān)家小組均要參與到同伴的討論與交流中，豐富的教師互動(dòng)使得內(nèi)在資源的傳播與流動(dòng)成為可能。

3.4 從單一口授向合作學(xué)習(xí)的方式轉(zhuǎn)變

對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)，不僅要與其教育教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求緊密結(jié)合，培訓(xùn)方式本身也要對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐形成良好的示范作用。當(dāng)前，“老師講，學(xué)員聽(tīng)口耳相傳式模式，依舊是農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的主流方式”[13]。而講座、集體授課等單一的學(xué)習(xí)方式，極易造成農(nóng)村教師“各自為政”的培訓(xùn)現(xiàn)狀。華東師范大學(xué)教育學(xué)系陳桂生教授曾說(shuō)“為了聽(tīng)課而聽(tīng)課，聽(tīng)完就走人，無(wú)異于讓知識(shí)在你的腦袋里跑了一次馬”。

針對(duì)于農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師培訓(xùn)，必須以學(xué)習(xí)為核心，以人的成長(zhǎng)為目的。構(gòu)建具有共同愿景，異質(zhì)主體間相互介入，共享資源、技藝與體驗(yàn)的農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體[14]。拼圖式合作學(xué)習(xí)賦予了每個(gè)教師個(gè)體充分表達(dá)個(gè)人意見(jiàn)的權(quán)力和機(jī)會(huì)，沒(méi)有誰(shuí)比誰(shuí)更重要，教師之間更容易以平等與自愿的方式，就共同感興趣的話題進(jìn)行深入的交流。有利于打破個(gè)人思維的局限性，促使新的知識(shí)在“對(duì)話中生成，在交往中重組，在共享中倍增”[15]。

4 余論與反思：基于內(nèi)生的外援是農(nóng)村教師培訓(xùn)的理想狀態(tài)

為了向農(nóng)村教師提供更多專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持，我國(guó)已經(jīng)形成了從國(guó)培計(jì)劃到省培計(jì)劃，再到縣級(jí)進(jìn)修學(xué)院與校本培訓(xùn)體系。但是，若問(wèn)教師培訓(xùn)的時(shí)效卻和投入、預(yù)期相去甚遠(yuǎn)。在短期的一兩天或一周的培訓(xùn)中，參與的教師將培訓(xùn)當(dāng)成一種不得不去完成的形式，并且“聽(tīng)”到的知識(shí)，也完全在他們的教學(xué)中派不上用場(chǎng)。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)貌似實(shí)現(xiàn)了線上與線下的結(jié)合，但是這種強(qiáng)制性方式卻催生了一種無(wú)意義的學(xué)習(xí)，“掛課軟件”成為教師應(yīng)付網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)爭(zhēng)相購(gòu)買(mǎi)應(yīng)付任務(wù)的暢銷(xiāo)軟件[16]。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是教師要有內(nèi)在的學(xué)習(xí)與生長(zhǎng)的力量，歸根結(jié)底要尋求教師本身的培訓(xùn)心向與學(xué)習(xí)能力。

現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)習(xí)者的主體性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)的能力。關(guān)于此類(lèi)觀點(diǎn)，基本的關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)。而教師作為最主要的施教者，如果自己的學(xué)生方式就是被動(dòng)的，那么何以在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，成就其主體性？一場(chǎng)關(guān)于學(xué)習(xí)方式的改革，不能只將目標(biāo)聚焦于學(xué)生，更應(yīng)該落實(shí)到教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)中。如果說(shuō)教育是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云。那么，只有當(dāng)教師成為充滿(mǎn)熱情的自我學(xué)習(xí)者，教師群體變成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的共同體，才能將教育改革的方法真正落實(shí)到教育實(shí)踐中。將拼圖式合作學(xué)習(xí)引入農(nóng)村教師培訓(xùn)中，并不是拒絕外援，否定外援，而是在外援與內(nèi)生之間探尋農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理想之路，幫助農(nóng)村教師更好的提升與實(shí)現(xiàn)自我。

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