有一次在學(xué)校小劇場(chǎng)觀看學(xué)生們的比賽演出時(shí)，我有意觀察了不同年級(jí)和年齡段學(xué)生的表現(xiàn)。高年級(jí)的學(xué)生不管是因?yàn)樾袨榈淖杂X還是刻意對(duì)特定場(chǎng)合的回應(yīng)，大多數(shù)時(shí)候都能安靜地觀看，即使是同年級(jí)或同班的學(xué)生在舞臺(tái)上表演，他們也很少表現(xiàn)出不同的狀態(tài)來。低年級(jí)的學(xué)生總體上明顯不同，看見同年級(jí)尤其是同班同學(xué)表演時(shí)，就如同他們自己上臺(tái)表演一樣，顯得異常興奮，不停地鼓掌加油。而當(dāng)別的年級(jí)同學(xué)表演時(shí)，他們就安靜了下來，有時(shí)還會(huì)和同伴聊聊天。之所以有這樣不同的表現(xiàn)，跟他們所處的年齡階段、心理發(fā)展帶來的認(rèn)知和行為選擇等有密切的關(guān)系。

心理學(xué)研究表明，隨著年齡的增長，兒童的心智也隨之發(fā)展，這種發(fā)展具有一定的規(guī)律性。瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了心理發(fā)展階段理論，他將兒童從出生后到15歲的智力發(fā)展劃分為四個(gè)階段?！半A段”也可以理解為“節(jié)奏”，即心智發(fā)展的節(jié)奏。兒童的成長有心理方面的，還有作為心理發(fā)展基礎(chǔ)的生理方面，即身體的生長，也具有一定的階段性——節(jié)奏感。皮亞杰認(rèn)為，階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。他又指出，任何一個(gè)特定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力發(fā)展水平。皮亞杰在具體描述四個(gè)階段時(shí)，附上了大概的年齡范圍，這只是為了表示各階段可能出現(xiàn)的年齡。事實(shí)上，由于社會(huì)文化不同，或文化相同但成長環(huán)境與教育影響不同，不同國家兒童各階段出現(xiàn)的平均年齡有很大差別。這恰恰在提示我們：童年的“節(jié)奏”，有規(guī)律性，在某種意義上具有一致性，但涉及具體的兒童時(shí)，這種節(jié)奏總是屬于個(gè)人的。規(guī)律性、一致性、個(gè)體性，這些都將是我們進(jìn)一步探討童年“節(jié)奏”的認(rèn)知基礎(chǔ)。

一、童年“節(jié)奏”的一致性表象

當(dāng)我們用皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段理論來看待兒童入學(xué)年齡設(shè)計(jì)時(shí)，一般認(rèn)為這是對(duì)兒童心智發(fā)展的一致性的制度回應(yīng)。顯然，人們做出這種判斷時(shí)，忽視了皮亞杰強(qiáng)調(diào)的“智力發(fā)展”的決定作用——任何一個(gè)特定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力發(fā)展水平。

成人在制度層面對(duì)時(shí)間的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，往往不一定與兒童個(gè)體的時(shí)間體驗(yàn)相一致，大多是依據(jù)想象中的平均水平。成人往往將兒童對(duì)時(shí)間和空間的順從看成理所當(dāng)然的事情，這是現(xiàn)代學(xué)校制度建立并如此穩(wěn)固的最堅(jiān)實(shí)的卻被有意掩飾的信念基礎(chǔ)。有無數(shù)的事實(shí)（雖然成人常常視而不見、聽而不聞）可以證明，在兒童教育上，成人在盡力利用既定的時(shí)間框架來塑造兒童心智發(fā)展的一致性節(jié)奏，而置兒童自身的時(shí)間體驗(yàn)于不顧。這就是童年節(jié)奏一致性表象產(chǎn)生的根本原因。

曾有一位班主任撰寫了一個(gè)案例，說他的班上有一個(gè)不管課上還是課下都不斷惹事的男孩，一次面對(duì)他的批評(píng)時(shí)，這個(gè)小男孩當(dāng)著媽媽的面理直氣壯地說因?yàn)樽约簺]有吃藥才搗亂的。該班主任馬上以為自己找到了問題的癥結(jié)：男孩一直以為自己需要吃藥才能管住自己，媽媽忘了給他吃藥就應(yīng)該搗亂。他“對(duì)癥下藥”，對(duì)男孩說了一番話，主題是“你現(xiàn)在能站著一動(dòng)不動(dòng)，這說明其他同學(xué)能做到的，你也能做到，因?yàn)槟愫退麄円粯印?。在案例結(jié)尾處這位班主任這樣寫道：“聽到這番話，他睜大眼睛，吃驚地望著我。從此以后他真的沒‘病’了?！卑衙恳粋€(gè)教育對(duì)象看成是忽略了經(jīng)歷、心智、靈魂豐富性的“一樣”，很多教育者的理論依據(jù)就是兒童心智發(fā)展具有階段上的一致性，所以強(qiáng)調(diào)“別人能做到，你也能做到”。實(shí)際上，這是用教育者追求的顯性結(jié)果上的統(tǒng)一來取代教育對(duì)象作為獨(dú)立的個(gè)體生命實(shí)際中的多樣性和特殊性?！皠e人能夠做到的，你也應(yīng)該能做到”，從兒童自身的體驗(yàn)出發(fā)，真正的意思是：“我要求你做到的，你就應(yīng)該做到。”案例中寫“從此以后他真的沒‘病’了”，不知這“從此以后”指的是這次談話后多長時(shí)間內(nèi)的事情，這種結(jié)論的真實(shí)性是極其值得懷疑的。

上述案例中班主任的觀念與按年齡序列來組織班級(jí)序列的觀念正好是一致的。這種觀念就是基于或者就是為了塑造兒童“齊步走”的心智發(fā)展節(jié)奏。這種按統(tǒng)一的年齡進(jìn)行的狹隘分類、認(rèn)知與學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)等，可能會(huì)對(duì)一些兒童造成消極影響，比如降低或過分提升一部分兒童的自信心，同時(shí)也異化了一些兒童對(duì)自我的認(rèn)知。

一個(gè)需要正視的現(xiàn)實(shí)是，之所以教師熱衷于“尊重不一樣”“尊重兒童個(gè)體差異”的敘事，人們也因此而認(rèn)為這樣的教師之偉大，恰恰是教育制度對(duì)童年心智發(fā)展節(jié)奏一致性表象的強(qiáng)化，導(dǎo)致了常識(shí)性的教育行動(dòng)被冠以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、智慧等高尚的贊譽(yù)。

如我們談落實(shí)教育或教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往首先認(rèn)定“標(biāo)準(zhǔn)”是神圣且不可侵犯的，然后在“標(biāo)準(zhǔn)”無限正確的前提下再討論具體的問題，卻很少關(guān)注這些來自于“標(biāo)準(zhǔn)”的目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的兒童年齡序列內(nèi)部的復(fù)雜性。這些目標(biāo)設(shè)計(jì)通常將兒童的成長框定在“標(biāo)準(zhǔn)”中，為特定年齡序列的兒童分配了相應(yīng)樓層的“房間”，而不會(huì)關(guān)心序列內(nèi)部的一些兒童有沒有能力登上那層“樓”。

尊重事實(shí)的科學(xué)描述總離不開“大多數(shù)時(shí)候”“總體上”這一類的限制語，因?yàn)榍闆r并非完全如此。表象之下，必有更加具體的真相。在這一點(diǎn)上，諸多心理學(xué)研究論著中對(duì)兒童心智（智力、情緒、人格）發(fā)展階段的劃分都顯得比較謹(jǐn)慎，給出的往往是幾歲至幾歲的年齡區(qū)間，而不可能限定于某一個(gè)確切的年齡上，并且都會(huì)考慮更為復(fù)雜的環(huán)境、文化等因素造成的實(shí)際影響。

二、童年節(jié)奏的個(gè)體性理解

兒童心智發(fā)展的節(jié)奏，總是屬于兒童個(gè)體的，雖然塑造其節(jié)奏的因素有很多是外在的，如成長環(huán)境、文化氛圍、教育影響等，但這些因素最終都必須內(nèi)化為兒童的體驗(yàn)才能起作用。例如，一個(gè)從小在家庭中就學(xué)會(huì)了分享美食和管理情緒的兒童，在學(xué)校教育環(huán)境中，有可能很快就能在班級(jí)生活中收獲到自信。相反，另一些兒童則要經(jīng)歷一個(gè)重新認(rèn)同和掙扎的過程。

那么，在學(xué)校里，兒童心智發(fā)展的節(jié)奏到底是怎樣被塑造和自我塑造的呢？我們可以從不同角度加以詮釋。

1.對(duì)一致性的主動(dòng)追求與被動(dòng)適應(yīng)。教室里，統(tǒng)一年齡序列的兒童，經(jīng)歷著同樣的時(shí)間和空間規(guī)劃管理，學(xué)習(xí)著同樣的課程，多數(shù)兒童會(huì)表現(xiàn)出成人所期待的成長狀態(tài)，還有部分兒童總被認(rèn)為“跟不上”——要么是學(xué)業(yè)上，要么是人際關(guān)系上?！鞍嗉?jí)制”雖然屢屢遭到質(zhì)疑，但不可否認(rèn)的是，兒童在班級(jí)生活中的確學(xué)會(huì)了很多本領(lǐng)，為將來“融入社會(huì)”做了必要的準(zhǔn)備。正是因?yàn)閷W(xué)校成長環(huán)境中時(shí)空規(guī)劃管理、課程設(shè)計(jì)的一致性，激發(fā)了兒童對(duì)個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)的重新審視，兒童開始了或輕松或痛苦、或短暫或持久、或積極或消極的自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)過程。這里，我們有必要討論兩種現(xiàn)象。其一，為什么同樣是三年級(jí)的兒童，在遵守規(guī)則上，不同班級(jí)的兒童在整體上會(huì)有區(qū)別很大的表現(xiàn)呢？有的班級(jí)兒童整體上會(huì)很快理解規(guī)則及其意義并積極遵循規(guī)則行事，有的則對(duì)規(guī)則視而不見。研究表明，前者班級(jí)的兒童一定是在入學(xué)之初就經(jīng)歷了“有規(guī)則”的教室生活，教師會(huì)在教室生活中明確提出一致性的、清晰的規(guī)則，并訓(xùn)練兒童遵守這些規(guī)則；后者班級(jí)的兒童缺乏一致的、清晰的規(guī)則體驗(yàn)。而這也在提醒教育者們：兒童在集體生活中對(duì)規(guī)則的體驗(yàn)要從其剛剛進(jìn)入集體時(shí)開始，并且規(guī)則必須是一致的、清晰的，因?yàn)閮和瘜?duì)成長節(jié)奏的個(gè)體性體驗(yàn)，在一直經(jīng)歷著頻繁的無法自我掌控的學(xué)校生活中，是以“心理代償”的方式逐漸內(nèi)化的，而心理代償需要經(jīng)歷一個(gè)過程才能內(nèi)化為主體接納的體驗(yàn)。心理代償?shù)姆绞椒譃橹鲃?dòng)和盲目，也就是主動(dòng)追求一致性和被動(dòng)適應(yīng)一致性。不管哪一種，最終都成全了節(jié)奏一致性的表象。其二，為什么在同一個(gè)班級(jí)中，總有兒童顯得與多數(shù)人格格不入？這一類兒童，有的是對(duì)一致性缺乏理解的能力，有的是對(duì)一致性的體驗(yàn)總是消極的。這些表現(xiàn)對(duì)于兒童個(gè)體而言都是正常的。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教育者才有可能從理解兒童個(gè)體的體驗(yàn)入手給予兒童尊重和幫助——最終目的并不是指向成長節(jié)奏的一致性追求，而是發(fā)現(xiàn)屬于個(gè)體的節(jié)奏。

2.對(duì)成人世界的理解與抵制。學(xué)校系統(tǒng)中固化的年齡設(shè)置和學(xué)校生活對(duì)時(shí)間的嚴(yán)格要求，以及家庭中成人對(duì)兒童活動(dòng)時(shí)間的限制等，都會(huì)給兒童帶來切身的時(shí)間體驗(yàn)，進(jìn)而影響兒童對(duì)時(shí)間的管理和體驗(yàn)?？死锼闺谟^察“小學(xué)生如何看待自己生病”時(shí)發(fā)現(xiàn)，時(shí)間和節(jié)奏很重要，兒童關(guān)心的是生病本身，成人關(guān)心的是生病的“真實(shí)性”表現(xiàn)，需要用時(shí)間來證明。筆者也在教室生活中觀察到，兒童為了擁有更多自我掌控的時(shí)間和生活節(jié)奏，常?？浯笞约旱纳“Y狀，在上課時(shí)間提出要吃藥，或者以生病為由在上課時(shí)抱著水杯。少數(shù)兒童這么做所要證明的是，他們只是兒童，他們希望成人能看清楚這一點(diǎn)并給予積極的回應(yīng)。這里就同時(shí)包含了兒童對(duì)成人世界的理解與抵制。他們理解成人對(duì)自己的要求和期待，并利用這種要求和期待來完成對(duì)成人的抵制。這一點(diǎn)正好告訴教育者，童年的節(jié)奏在本質(zhì)上是個(gè)體性的，而非一致性的。教育者只有深入理解兒童是怎樣想的，才能針對(duì)性地引導(dǎo)兒童積極地理解一致性節(jié)奏的價(jià)值和意義——但并非一致性就是兒童成長的必然選擇。

3.自我中心的堡壘和反思。通常認(rèn)為，六七歲的兒童是最容易以自我為中心來建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)的。在認(rèn)知上，這個(gè)階段的兒童以自己為宇宙中心，按自己的方式同化周圍強(qiáng)加于他的影響；在情感上，他們只憑借自己的需要和情感去判斷和理解事物及特點(diǎn)，不能按照客觀規(guī)律去認(rèn)識(shí)問題。隨著年齡的增長，兒童因?yàn)閷?duì)客觀規(guī)律認(rèn)識(shí)的發(fā)展，表現(xiàn)出“去中心”的發(fā)展傾向。但是，現(xiàn)實(shí)情況并非如此簡單。同樣是12歲的兒童，同樣在一個(gè)班級(jí)里學(xué)習(xí)和成長，有的已經(jīng)發(fā)展出“去中心”意識(shí)，有的仍然具有頑固的自我中心意識(shí)，而且差別十分明顯。造成這種差別的原因可能有很多，其中家庭環(huán)境、教育影響和思維能力的發(fā)展等起到重要的作用。筆者發(fā)現(xiàn)，那些到12歲仍然只憑借自己的需要和情感去判斷和理解事物的兒童，大多生活在過度溺愛的家庭里，或者他們的思維發(fā)展水平比較滯后，缺乏反思的能力，無法通過理清事物之間的聯(lián)系來進(jìn)行邏輯推理。面對(duì)不同心智發(fā)展節(jié)奏的兒童，教育者需要清楚他們?cè)谧晕艺J(rèn)知方面的個(gè)體性特征，然后才能知道在什么樣的起點(diǎn)上給予個(gè)體的兒童以幫助。

4.情緒管理影響心理認(rèn)知的發(fā)展。兒童情緒管理能力的發(fā)展并不是隨著年齡的增長而自然提升的，教育和環(huán)境的影響至關(guān)重要。家庭成員愈善于進(jìn)行積極的情緒管理，兒童通常也更早學(xué)會(huì)進(jìn)行積極的情緒管理；學(xué)校教育如果重視情緒管理課程的落實(shí)，兒童也大多會(huì)積極地學(xué)習(xí)情緒管理方法。腦神經(jīng)科學(xué)告訴我們，大腦中主管長時(shí)記憶的兩個(gè)結(jié)構(gòu)體（杏仁核和海馬）都坐落在大腦中的情緒區(qū)域，當(dāng)學(xué)生處于負(fù)面情緒中，他的認(rèn)知記憶會(huì)受到干擾和限制。因此，童年的節(jié)奏與兒童情緒管理能力的發(fā)展有密切的關(guān)系。教育者重視兒童情緒管理能力的理解和培養(yǎng)，是幫助兒童個(gè)體積極進(jìn)行童年節(jié)奏建構(gòu)的重要舉措。

總之，生命發(fā)展是有一定節(jié)奏的，作為生命歷程中重要發(fā)展階段的童年，心智發(fā)展的節(jié)奏總體上具有一定的規(guī)律性，但對(duì)于具體的兒童來說，個(gè)體性的節(jié)奏體驗(yàn)才是影響其成長的重要密碼。文化、教育、家庭等期待的一致性節(jié)奏只是兒童個(gè)體性成長節(jié)奏的一個(gè)參照，絕不能代替兒童個(gè)體性的成長節(jié)奏體驗(yàn)，這是建立科學(xué)“兒童立場(chǎng)”的一個(gè)重要認(rèn)知基礎(chǔ)。