湯穎梅，吳宇虹，沈沁源

(南京農(nóng)業(yè)大學 金融學院，江蘇 南京 210095)

1 教學質(zhì)量綜合評估體系現(xiàn)狀

高等學校的根本任務是培養(yǎng)高水平的人才，因此人才培養(yǎng)質(zhì)量是衡量高等學校辦學水平最重要的標準。南京農(nóng)業(yè)大學教師教學質(zhì)量綜合評估工作遵循科學、公正、公開，定性與定量相結(jié)合，持續(xù)發(fā)展這三個原則。近年來南京農(nóng)業(yè)大學實行的評估體系包括學生評估、督導評估和單位評估三個層面，三者權(quán)重分別是0.6、0.2和0.2。負責人分別計算出學生評估、督導評估和單位評估的結(jié)果，然后再按照加權(quán)平均的方法計算出每位任課教師的綜合評分，以學院為單位對任課教師進行排序。學生評估比重超過50%，說明學生評估的分數(shù)將在很大程度上決定教師最終的測評結(jié)果。這體現(xiàn)了近年來教育理念的變化，由原來的“教師一言堂”向以學生為本轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變對于中國的傳統(tǒng)教育理念而言是一種非常有益的完善，顯示了時代的進步以及教育理念與時俱進的特點，且對于教學質(zhì)量的提高起到了不可忽視的作用[1]。然而在取得成績的同時，也必須看到，隨著學生以及教學質(zhì)量評估體系在教學中地位的逐漸提高，教師的教學受到來自方方面面的監(jiān)督，隨之產(chǎn)生一個不容忽視的問題：誰來監(jiān)督學生的學習？

2 教師教學質(zhì)量綜合評估體系存在的問題

教師教學綜合評估體系的實施確實強化了學校對教學的管理。評估結(jié)果在一定程度上體現(xiàn)了教師的課堂教學水平，進而評估體系起到激勵教師的作用。這使得教師在課堂上更加注重學生的感受，將更多精力投入到教學最前線，在競爭與監(jiān)督中提升自我[3]。然而這種評估機制也存在一些不合理的地方。

2.1 強調(diào)學生評估的重要性影響教風和學風建設

在南京農(nóng)業(yè)大學教學質(zhì)量綜合評估體系中學生評估的權(quán)重超過50%，在評估體系中占重要位置。學生的價值取向和對教師的主觀印象直接決定了評估結(jié)果的好壞。教師的學歷、職稱、知名度、職業(yè)生涯與所教專業(yè)的專業(yè)性等都會或多或少對學生的打分產(chǎn)生影響[4]。一方面，學生通常會對資歷較深、知名度較高的教師產(chǎn)生崇拜情緒，因此這類教師得到的評估分數(shù)往往很高；另一方面，學生對專攻科研或教授與專業(yè)相關(guān)性不高課程的教師容易產(chǎn)生不好的印象。這種心態(tài)無疑會影響學生參與教學評估的效果。同時，對于課程大綱中要求的一些必修課或是學生僅為得到學分而選修的課程，學生對它們?nèi)狈εd趣，因而他們對教師課堂授課水平的感知經(jīng)常取決于該教師是否風趣，從而導致一些教師在課堂上刻意引入不必要或者意義不大的內(nèi)容去迎合學生，使課堂氣氛更活躍、學生上課更輕松，卻忽略了課程的主要內(nèi)容，忽視了課堂教學的本質(zhì)即傳遞知識。另外，當學生作為評估主體時，一些教師擔心“得罪”學生而致使自己的評估結(jié)果不佳，因此縱容學生，對于學生在課堂上睡覺、玩手機，甚至逃課、不交作業(yè)等情況視而不見。事實證明，嚴格要求學生、強調(diào)教學內(nèi)容的教師，往往得到較低的評分。這樣長此以往容易造成教風不良的情況，部分教師迫不得已去迎合學生，把一些學生應該掌握的相對枯燥無味、困難的知識或理論去掉，取而代之的是一些科普式、大眾化的快餐式知識。嚴肅的課堂有演變成書場的趨勢，師生一團和氣，導致教學質(zhì)量下降。

2.2 忽視教學內(nèi)容與教學對象的差異性

為了方便管理，各高校的評估指標多為固定化、程式化的，而教學活動本身是充滿個性的。雖然這樣的指標操作簡便、規(guī)范統(tǒng)一、便于比較，但是難以客觀反映各學科及專業(yè)的特點。事實上人文類、理工科、藝術(shù)類、體育類等不同學科、不同性質(zhì)間的課堂授課的實踐過程差別很大，同一個評估系統(tǒng)難免使各類教師感到失之偏頗。例如會計類課程一直在強調(diào)案例教學，但是每一個案例里面都包含著諸多的理論或者知識點，只有在掌握了這些知識和理論之后才能進行案例分析，就算是相對有趣的案例教學，在會計課上依然像是在講例題。因此相對于其他課程，這類基礎課可能相對枯燥。學生在評估時只能根據(jù)系統(tǒng)中提供的統(tǒng)一指標進行打分，不會考慮到課程之間的巨大差異。此外，在實際課堂教學中一些指標難以體現(xiàn)，而在學生對該類指標評估時，經(jīng)常是以自己的主觀感受為依據(jù)。這樣的評估結(jié)果可比性值得商榷。

即使是同一門課，在面對不同的受眾時，教師付出的辛苦不一樣，獲得的評估更是相去甚遠。以財務管理課程為例，教師在為會計專業(yè)的學生講授時，因為學生的專業(yè)基礎較好，且這門課是會計專業(yè)的核心課程，所以學生的學習熱情高漲、態(tài)度認真，與教師配合，課堂教學效果較好；而當面對人力管理、旅游管理等其他專業(yè)的學生時，考慮到他們的專業(yè)背景，教師會付出更多的努力進行課堂設計去調(diào)動學生的積極性，但是由于學生的知識積累有限，課堂教學效果還是大打折扣。同時，同一課程面對不同的年級也會存在這一問題。教師們幾乎都有這樣的感受：給大一、大二的班級上課，學生們學習刻苦認真，給教師的評估相對客觀，而給大四的班級上課時，學生缺課現(xiàn)象嚴重。但是根據(jù)學校的要求，教師仍要給他們上課。許多學生因為缺課甚至沒見過任課教師，卻能夠在網(wǎng)上給教師打很低的分數(shù)。教師的勞動與尊嚴被任意的踐踏，合法權(quán)益無法維護，心中有苦卻無處訴說。因此對所有的課程和教師采取統(tǒng)一的評估指標，教師的個體差異難以體現(xiàn)。忽視這些差異造成評估結(jié)果對教師的教學評估不夠客觀公正。

2.3 教學評估系統(tǒng)的滯后性導致教師與學生不能及時溝通

一般而言，學生通過教學評估系統(tǒng)對教師授課情況進行打分，教師的教學質(zhì)量評估結(jié)果經(jīng)過教務部門整理后在下一學期向教師公布，教師得到最終的評估結(jié)果時課程大多已經(jīng)結(jié)束。這種教學質(zhì)量評估系統(tǒng)明顯具有滯后性。教師無法及時獲取學生對其教學的看法與反饋，便無法根據(jù)學生的意見對該學期課程內(nèi)容與授課方式做出修改。其次，大多數(shù)學生給教師只是打出了分數(shù)，對于教師在教學過程中存在的問題、需要改進的地方即主觀評估部分，很少會給出意見或評論。因而即使教師的評估結(jié)果過低，教師想要提高授課質(zhì)量，在這個體系中也難以找到可供參考的信息。除此之外，對每堂課的內(nèi)容及課堂的授課方式等提出建議對于學生來說也并非易事，再加上缺少與教師的及時交流，教學質(zhì)量的提升難上加難。

3 合理教學評估綜合體系的構(gòu)建

3.1 增加評估主體，重視教師自評

學生評估、單位評估、督導評估、教師自評相結(jié)合的方式，使評估結(jié)果更加客觀真實。當然，評估主體不同，評估要素和標準也不同。學生評估可以從對知識的掌握程度，授課內(nèi)容是否條理清晰等方面評估；單位評估則可以著重關(guān)注學生測評成績，教師對教學工作的認真程度、對課程的熟練程度等方面，并據(jù)此評分；督導評估可以從以下方面進行評分：教師是否認真?zhèn)湔n、按時上下課、精神儀表得當、執(zhí)行教學大綱等；教師自評是教師充分挖掘自身優(yōu)勢并找出不足的過程。教師可以從這幾個方面進行自我評估：教師自身潛能的挖掘、優(yōu)點的展現(xiàn)、對學生課堂反響的重視程度，以及是否認真總結(jié)每門課程的特點等。此外，各評估主體中學生評估、督導評估、單位評估和教師自評的權(quán)重分別為0.5、0.2、0.1和0.1。由于不同主體的評估側(cè)重點各不相同，評估主體多元化可以便于高校更加全面系統(tǒng)地評估教學活動。

3.2 根據(jù)被評對象的差異設置評估指標

在教學質(zhì)量評估過程中，學校要遵循教學基本規(guī)律，著重關(guān)注對課堂授課質(zhì)量起決定作用的方面，不僅要重視對教師教學能力和綜合素質(zhì)的測評，也不能忽視對授課內(nèi)容的評估，以免有教師為了讓學生輕松而逃避枯燥的理論教學。評估過程還應該具有可操作性，堅持客觀原則，削弱主觀因素的影響。學校要本著共通性和針對性的原則為各類課程設計對應的測評指標，以確保不同類的測評指標的同質(zhì)性[5]。如對初入崗位的青年教師和對專家型教師進行測評時，學校則應采用不同的策略。

3.3 增強教學互動性

學生評估應貫穿于教師教學活動的始終，只有及時得到學生對課堂教學情況的反饋，才能夠有效幫助教師了解課堂質(zhì)量水平現(xiàn)狀、教學方法得當與否。教師以學生的建議為依據(jù)，完善教學計劃，改進教學方法，從而推進課堂教學質(zhì)量。其中教學互動平臺可以幫助教師和學生增強互動性。在教學評估體系中設置該平臺，由授課教師把每節(jié)課程的重點及主要內(nèi)容等放在平臺上。學生可以提前預習課程，對感興趣的內(nèi)容進行討論，也可對已講課程的內(nèi)容、課程進度、教學方式提出問題和建議，對該課程進行評價。這個平臺的使用能夠充分發(fā)揮學生的主觀能動性并增加了其教學參與度。同時互動平臺也幫助教師了解學生的看法，根據(jù)學生的要求和建議有針對性地加以改進，加強與學生的互動，促進教學質(zhì)量提高。

4 結(jié)語

教學質(zhì)量的高低很大程度上代表了一所學校的辦學水平，而課堂授課是學生培養(yǎng)過程中最為基本和重要的環(huán)節(jié)。對教師的授課質(zhì)量進行有效地評估有助于檢驗和保證教師的課堂教學質(zhì)量。并且根據(jù)指標體系所定標準，學?？蓪υu估結(jié)果統(tǒng)計處理，從而發(fā)現(xiàn)教師課堂教學中的優(yōu)點和存在的薄弱環(huán)節(jié)。教師可據(jù)此調(diào)整教學?，F(xiàn)代教學管理以及教學質(zhì)量評估的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢表明，加強對課堂教學質(zhì)量綜合評估體系的改進，對提高教學監(jiān)管效能與課堂教學質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀畢業(yè)人才都有著深遠的意義。

[1]陳勁，項楊雪，樓程富.研究型大學院系本科教學量化考核與績效評價—以浙江大學為例[J].高等工程教育研究，2013(1)：153-158.

[2]劉志軍，王洪席，張紅霞.促進教師不斷發(fā)展的評價體系構(gòu)建[J].清華大學教育研究，2015(6)：81-85.

[3]馬莉萍，熊煜，董禮.職稱越高，教學質(zhì)量越高？—高校教師職稱與學生評教關(guān)系的實證研究[J].教師教育研究，2016(6)：83-89，121.

[4]付星.高等院校課堂教學質(zhì)量評估指標體系實證研究[J].高教探索，2014(4)：108-111.