代保明

作為母語(yǔ)的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是血肉豐滿的，因?yàn)檎Z(yǔ)言是思想的直接反映，是思想的物質(zhì)外殼。語(yǔ)言意蘊(yùn)內(nèi)涵的豐沛，情感思想的復(fù)雜，表達(dá)結(jié)構(gòu)的巧妙，會(huì)讓語(yǔ)文教學(xué)充滿無(wú)限的情趣。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是多彩而靈動(dòng)的，語(yǔ)文課堂應(yīng)該是生動(dòng)而活潑的。不同的教師，不同的學(xué)生，不同的教學(xué)文本，不同的教學(xué)環(huán)境，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)該是因人因時(shí)因境而不同的。即便是同一教學(xué)內(nèi)容，不同的教師和學(xué)生也會(huì)使課堂教學(xué)千差萬(wàn)別。作為思想外殼的語(yǔ)言在表達(dá)形式上會(huì)因?yàn)樗枷胝咚季S的差別而有所不同，哪怕是一個(gè)相同的思想表達(dá)?？墒?，由于語(yǔ)文教學(xué)中過(guò)多概念化的東西大行其道，嚴(yán)重地鉗制著語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展，抑制著語(yǔ)文本應(yīng)有的旺盛生命力。有時(shí)候，語(yǔ)文教學(xué)幾乎成為了師生的機(jī)械操作，課堂教學(xué)活力和魅力蕩然無(wú)存。時(shí)下的語(yǔ)文教學(xué)中，以下四個(gè)概念化傾向并不少見。

一、 文本解讀概念化

語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容就是文本閱讀，即通過(guò)文本閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的文本理解能力、分析綜合能力、鑒賞評(píng)價(jià)能力等，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的文本閱讀素養(yǎng)，并最終提升學(xué)生的文本鑒賞能力和創(chuàng)造能力。文本閱讀，是文本、編者、學(xué)生和教師四者的對(duì)話，其中文本、編者是固定的，而學(xué)生和老師則是千差萬(wàn)別的。作為同是讀者的學(xué)生和教師，由于他們所掌握的閱讀方式以及學(xué)歷、學(xué)力、社會(huì)生活、人生經(jīng)歷、文化視域、閱讀期待等諸多方面的差別，怎么可能有嚴(yán)絲合縫的、相同的解讀結(jié)果產(chǎn)生！特別是有豐富表達(dá)力的語(yǔ)言，更不可能只有一樣的文本解讀出現(xiàn)。

但是，在語(yǔ)文教學(xué)中這樣的現(xiàn)象并不鮮見。教學(xué)朱自清的《春》時(shí)，經(jīng)常是把這樣的三種概念化解讀端給學(xué)生：一是以“圖”解文的概念化，春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖、迎春圖是必不可少的標(biāo)簽，至于為什么一定是這樣的標(biāo)簽，少有師生真正的探究。二是“修辭”解文的概念化，比喻、擬人、排比等修辭反復(fù)絮叨，似乎修辭是使文句生動(dòng)的靈丹妙藥，只要句中有修辭，句子就會(huì)生動(dòng)無(wú)比?？蔀槭裁匆@樣使用修辭，這樣的修辭帶給了句子什么樣的變化，沒(méi)有任何探究。三是“寫法”解文的概念化，從觸覺(jué)、視覺(jué)、嗅覺(jué)、聽覺(jué)等感覺(jué)器官的角度解析，正面描寫與側(cè)面描寫的角度解析，實(shí)寫與虛寫的角度解析，等等，一定是要呈現(xiàn)給學(xué)生的。至于這些寫法為什么必須要使用，它們有哪些表達(dá)效果，學(xué)生是否真正理解，估計(jì)誰(shuí)也不清楚。

這樣的概念化解讀還相當(dāng)普遍。究其原因：一是教參教輔對(duì)教師大腦先入為主的占領(lǐng)，也避免了教師自己苦思冥想還找不到答案的尷尬。二是各種考試把教參上的解讀作為唯一正確答案的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)權(quán)，單元考試、期末考試、中考、高考，如果涉及教材內(nèi)容，答案的唯一依據(jù)就是教參，既然這樣，教師就完全沒(méi)有必要去重新建構(gòu)新的解讀。三是考分的誘惑，只要學(xué)生記住了這些概念化的解讀，就意味著記住了標(biāo)準(zhǔn)答案，考試就能獲得高分。但是，這樣的概念化文本解讀，不僅阻礙教師文本解讀能力的發(fā)展，而且還扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力。

二、 教學(xué)流程概念化

早些年，語(yǔ)文課堂盛行的是蘇聯(lián)的紅領(lǐng)巾教學(xué)法，后來(lái)演變?yōu)椤邦}解—范讀—分析課文—總結(jié)主題—研究寫作特點(diǎn)—布置作業(yè)”這一模式。2001年隨著《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的施行，特別是“自主—合作—探究”教學(xué)思想的提出，紅領(lǐng)巾教學(xué)法逐步被冷落，代之而出現(xiàn)的是“自主生疑—合作探疑—展示解疑—拓展提升”的課堂結(jié)構(gòu)。盡管各地的課改模式多如牛毛，可教學(xué)模式的核心幾乎皆是這個(gè)取向。本來(lái)，教學(xué)有法，但無(wú)定法。就閱讀教學(xué)而言，需要教學(xué)的文本是千差萬(wàn)別的，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生也是千差萬(wàn)別的。針對(duì)不同的文體，面對(duì)不同的學(xué)生，課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)也應(yīng)該是多種多樣的。如果每一篇文本的教學(xué)皆是一種固定的模式流程，必須有“自主生疑——合作探疑——展示解疑——拓展提升”這樣類似的環(huán)節(jié)，語(yǔ)文課堂勢(shì)必僵化，語(yǔ)文教學(xué)只能走向死亡。

當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，經(jīng)常聽到這樣的說(shuō)法：如果沒(méi)有學(xué)生的自主置疑，那就是教師的預(yù)設(shè)過(guò)度替代了學(xué)生的需求;如果課堂上學(xué)生沒(méi)有合作探究，那就是沒(méi)有訓(xùn)練學(xué)生的合作創(chuàng)新精神，與新課標(biāo)的精神相違背;如果沒(méi)有學(xué)生的展示交流，那就是對(duì)學(xué)生主體地位的落實(shí)沒(méi)有到位;如果沒(méi)有拓展延伸，那就是這堂課的容量不足，缺少了實(shí)踐運(yùn)用。正是這樣的重重顧慮，語(yǔ)文老師只好把課堂教學(xué)流程概念化，不分文體，不論學(xué)生的學(xué)情，一律用一個(gè)流程來(lái)處理教學(xué)環(huán)節(jié)。語(yǔ)文教學(xué)為什么暮氣沉沉，個(gè)中原因，值得思索。每節(jié)課都是如此這般的教學(xué)流程，學(xué)生哪還有學(xué)習(xí)語(yǔ)文的激情;教師還沒(méi)有張嘴，學(xué)生就明白這節(jié)課要做些什么，學(xué)生哪還有想上語(yǔ)文課的興奮。

教學(xué)流程概念化，它僵化的是課堂教學(xué)的靈動(dòng)和活力，是典型的課堂教學(xué)形式大于教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方式。任何好的教學(xué)方法，一旦讓其概念化，它必將走向僵化和死亡。

三、 知識(shí)教學(xué)概念化

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師傳授給學(xué)生語(yǔ)法、修辭和寫作等方面的知識(shí)是必須的，學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)，形成語(yǔ)文能力，培養(yǎng)語(yǔ)文情感，并最終提高語(yǔ)文素養(yǎng)，必定要學(xué)習(xí)到語(yǔ)法、修辭和寫作等方面的基礎(chǔ)知識(shí)。在語(yǔ)文教學(xué)中隨文學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)是有效的辦法，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和實(shí)踐中理解和掌握語(yǔ)文知識(shí)是科學(xué)的學(xué)習(xí)途徑。

可在不少的語(yǔ)文課堂中，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)是概念化的。它體現(xiàn)在：一是在教學(xué)中讓理解停留在淺層概念上。在閱讀教學(xué)時(shí)，師生對(duì)文句的理解以找到修辭或?qū)懽魇址橹細(xì)w，教師引導(dǎo)學(xué)生分析句段的內(nèi)涵和作用，似乎只要找到了句段中的修辭或?qū)懛ň褪钦业搅舜鸢?，只要句段使用了修辭和寫作手法就一定美好。實(shí)際上，句子使用了比喻、擬人等修辭到底妙在何處，還需要深入的探究，要真正分析比喻、擬人修辭帶給句子的生命和活力，許多課堂還差這最后一公里。二是知識(shí)教學(xué)與閱讀教學(xué)分離。教學(xué)想到的僅是把語(yǔ)文知識(shí)的概念教給學(xué)生，諸如把名詞、動(dòng)詞、形容詞之類的概念端給學(xué)生，而這樣的知識(shí)學(xué)習(xí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有何作用，這樣的知識(shí)會(huì)帶給語(yǔ)言表達(dá)怎樣的好處，在語(yǔ)文教學(xué)中很少有涉及。比如，在“他的言行很中國(guó)”一句中，如果能把語(yǔ)法用于此句的分析當(dāng)中，就知道“中國(guó)”是名詞異化為形容詞。這樣在運(yùn)用中理解和掌握語(yǔ)文知識(shí)，會(huì)收到事半功倍的效果。三是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)理解的概念化。語(yǔ)文知識(shí)，如果僅從知識(shí)的角度去審視，它真的僅有概念化的內(nèi)涵，是冷冰冰的。但一旦把語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵與文段內(nèi)涵融合在一起，把文段的血液注入到某個(gè)知識(shí)之中，該知識(shí)就會(huì)反過(guò)來(lái)給文段增添光彩。莫懷戚的《散步》開頭，“我們?cè)谔镆吧⒉剑何遥业哪赣H，我的妻子和兒子?！薄拔业哪赣H”和“我的妻子和兒子”中的“我”僅是個(gè)人稱代詞，去掉不影響句子的清楚表達(dá)。但這個(gè)“我”在句子中的作用非同小可，有了這兩個(gè)“我”，句子的表達(dá)就不僅清楚，而且非常有情感。濃濃的親情，厚厚的愛(ài)意，洋溢的幸福全部顯現(xiàn)。這樣的理解運(yùn)用，語(yǔ)文知識(shí)就是熱乎乎的，就有了旺盛的生命力。在語(yǔ)文教學(xué)中，僅有知識(shí)概念的傳授，沒(méi)有知識(shí)生存環(huán)境的分析，這種現(xiàn)象不是少數(shù)。

四、 問(wèn)題作答概念化

在各種語(yǔ)文訓(xùn)練和測(cè)試中，以主觀題居多，來(lái)訓(xùn)練學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。就主觀題型的設(shè)題目的而言，是想讓學(xué)生自主理解問(wèn)題的含義，展現(xiàn)學(xué)生的自我分析能力，建構(gòu)學(xué)生自我的言語(yǔ)表達(dá)方式。這類題型，應(yīng)該最大限度地容忍學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的存在，相同意義的不同言語(yǔ)表述形式，不同理解的自主分析，都有其存在的合理性，都應(yīng)該給予一定的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。因?yàn)橹挥羞@樣，才能讓學(xué)生的創(chuàng)新思維有存在的空間，才能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新的激情。

但不知從什么時(shí)候開始，語(yǔ)文中每類題型居然有了作答的公式，先說(shuō)什么，再說(shuō)什么，后說(shuō)什么，話該怎樣說(shuō)，語(yǔ)句內(nèi)部結(jié)構(gòu)該怎樣組合，都有固定的套路。并且，這樣的套路很受師生的歡迎，在作答時(shí)完全可以依葫蘆畫瓢。這樣的套路，對(duì)于剛?cè)腴T的學(xué)生回答問(wèn)題有幫助，可以讓學(xué)生少走彎路。但每位學(xué)生的問(wèn)題作答如果都是這樣的固定概念，都用一個(gè)僵化的模式來(lái)表達(dá)，那語(yǔ)文問(wèn)題與數(shù)學(xué)、物理等自然學(xué)科有區(qū)別嗎？把本不該有固定答案的語(yǔ)文問(wèn)題僵化固定，讓每位學(xué)生的思維都入格入套，導(dǎo)致的惡果有多么可怕！學(xué)生的個(gè)性化解讀和創(chuàng)新思維能力從何培養(yǎng)，學(xué)生的獨(dú)特感悟和理解在哪里有存在的空間？

問(wèn)題作答概念化產(chǎn)生的根本原因是師生對(duì)中考高考答案的膜拜。本來(lái)中考高考所給出的答案是僅供參考的，可在閱卷老師心中就成為了唯一標(biāo)準(zhǔn)的答案。只要不是這樣的語(yǔ)言表達(dá)，只要不是與參考答案一樣的語(yǔ)言表述，一律判為錯(cuò)答。即便與參考答案有些接近，即便學(xué)生自己的表達(dá)稍微有缺陷和遺漏，都將失去很多的分?jǐn)?shù)。嚴(yán)苛的考試現(xiàn)實(shí)，迫使師生尋求一種自我保護(hù)的方法，那就是作答的概念化。

語(yǔ)文教學(xué)，核心的價(jià)值取向是培養(yǎng)學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫的能力，落腳點(diǎn)是學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)能力。而言語(yǔ)表達(dá)是言語(yǔ)思維的物質(zhì)外殼，言語(yǔ)思維是人的思想的直接反映。由于人的思想的差異性及個(gè)性化，每個(gè)人的言語(yǔ)思維是千差萬(wàn)別的，天下不可能有兩個(gè)言語(yǔ)思維完全一樣的大腦。正因?yàn)檠哉Z(yǔ)思維的差別，作為言語(yǔ)思維外在形式的言語(yǔ)表達(dá)必然是各有千秋的，必然有多種多樣的言語(yǔ)表達(dá)出現(xiàn)。并且只有這樣，才能彰顯語(yǔ)言的豐富多彩，才能體現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的生動(dòng)與干癟、高雅與淺俗、厚蘊(yùn)與精準(zhǔn)，才能凸顯人們言語(yǔ)思維的創(chuàng)造性表達(dá)。讓每位學(xué)生都能有自己的言語(yǔ)表達(dá)方式，都可以大膽地表達(dá)自己的思想和見解，都能夠暢通地表達(dá)自己的主觀感受和理解，這應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的終極追求。

為了學(xué)生的思維發(fā)展，為了訓(xùn)練學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)能力，語(yǔ)文教學(xué)要力避教學(xué)的概念化。

首先，要讓學(xué)生的“自我理解”有存在的空間。本來(lái)，閱讀文本理解作答是非常個(gè)人的心理活動(dòng)，閱讀理解的結(jié)果會(huì)受到很多因素的限制，有不同的主觀感受和見解產(chǎn)生是非常正常的，僅有一種解讀才是不正常的?？僧?dāng)下的現(xiàn)實(shí)是想方設(shè)法地把所有學(xué)生的腦袋變成一個(gè)腦袋，用概念化來(lái)統(tǒng)一所有學(xué)生的思維和語(yǔ)言表達(dá)。要想發(fā)展學(xué)生的思維，要力避教學(xué)中的概念化，必須給“自我理解”合理的生存空間。哪怕這樣的自我理解與教參有出入，言語(yǔ)方式與教參有些不一樣，甚至有的理解與教參的說(shuō)法完全不一樣，都要慎重地給出評(píng)價(jià)，更多的是鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)。教參的說(shuō)法，是專家們的解讀，是諸多專家智慧的結(jié)晶。但這樣的解讀是不是完全符合文本本來(lái)的意義，是不是還可以有另外的意義存在，恐怕誰(shuí)也不敢下結(jié)論。教參，是不是可以給出多個(gè)理解，是不是可以把有爭(zhēng)論的解讀也寫出來(lái)，以避免限制師生的思維及創(chuàng)造性表達(dá)。教師閱讀理解的最好方式是沒(méi)有教參，讓教師和學(xué)生自己去查找資料，自己去分析研究。這樣，沒(méi)有先入為主的概念對(duì)師生思維活動(dòng)的左右，沒(méi)有教參那些說(shuō)法對(duì)師生的誘導(dǎo)，師生的思維就會(huì)似脫韁的野馬，縱橫馳騁，然后發(fā)現(xiàn)新的綠洲，這不是沒(méi)有可能的。

其次，讓課堂少受教學(xué)模式的掣肘。課堂教學(xué)追求的應(yīng)該是特色，而不是教學(xué)的模式。特色是長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐所自然凸顯的與其他教學(xué)實(shí)踐不同的地方，它是長(zhǎng)期窖藏醞釀的結(jié)果。模式則是工業(yè)時(shí)代規(guī)?；a(chǎn)的產(chǎn)物，是工業(yè)社會(huì)為大規(guī)模生產(chǎn)而設(shè)計(jì)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)樣式，以利于大規(guī)模地提高產(chǎn)量。很多學(xué)校仍在建構(gòu)自己的課堂教學(xué)模式，想憑借模式打造教學(xué)特色，想打造教學(xué)模式以追求課改的成效，并想用教學(xué)模式來(lái)證明學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績(jī)。其實(shí)，大象無(wú)形，大音稀聲。沒(méi)有概念化的模式，沒(méi)有僵化的流程，才是最好的課堂教學(xué)。在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，師生應(yīng)該是依據(jù)文本的具體情況和學(xué)生學(xué)情的千差萬(wàn)別，預(yù)設(shè)最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)流程和方式，以學(xué)生的發(fā)展為最高目標(biāo)，靈活調(diào)整學(xué)習(xí)的方法和策略。絕不用一種教學(xué)模式來(lái)衡量所有學(xué)科和所有文本，絕不用一個(gè)課堂流程來(lái)要求所有學(xué)科的教學(xué)環(huán)節(jié)。沒(méi)有模式的限制，師生就會(huì)共同努力優(yōu)化自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，就會(huì)因時(shí)因文因人而調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容和方法，就會(huì)讓課堂靈動(dòng)起來(lái)而少受模式的左右，從而讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)出生命的力量。

其三，給語(yǔ)文知識(shí)注入生命的血液。語(yǔ)文知識(shí)，特別是語(yǔ)法、修辭及寫作知識(shí)，都是對(duì)漢語(yǔ)言內(nèi)在規(guī)律的研究總結(jié)。在語(yǔ)文教學(xué)中隨文學(xué)習(xí)一些語(yǔ)法、修辭和寫作知識(shí)，讓學(xué)生在感受漢語(yǔ)言的豐富表達(dá)及深厚意蘊(yùn)時(shí)，能夠知其所以然，能明白漢語(yǔ)遣詞造句、綴段成章方面的一些內(nèi)在的言語(yǔ)規(guī)律，從而逐漸明白語(yǔ)言表情達(dá)意的特點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，仍然是為了提高自己的聽說(shuō)讀寫能力，是從言語(yǔ)內(nèi)在規(guī)律的角度學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，是用言語(yǔ)規(guī)律來(lái)規(guī)范并促進(jìn)自己的言語(yǔ)表達(dá)能力。如果單從語(yǔ)法、修辭和寫作的角度講知識(shí)，想給學(xué)生一個(gè)知識(shí)體系，顯然是不符合中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的。因?yàn)閱渭兊闹R(shí)傳授會(huì)使學(xué)生不易消化，會(huì)讓學(xué)生感到單調(diào)乏味。如果教師在閱讀和寫作教學(xué)中有目的有意識(shí)有計(jì)劃地教授語(yǔ)法、修辭和寫作知識(shí)等語(yǔ)文知識(shí)，把知識(shí)放在具體的文本語(yǔ)言環(huán)境中，從某個(gè)語(yǔ)文知識(shí)在一個(gè)具體語(yǔ)言環(huán)境中的表達(dá)效果的運(yùn)用來(lái)感悟有關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)，讓句段的情感與語(yǔ)文知識(shí)的情感相通，讓語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)在思想與外在形式增色句段乃至文本的表達(dá)效果，語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)就會(huì)靈動(dòng)而不死板，就會(huì)成為學(xué)生的自覺(jué)行為，語(yǔ)文知識(shí)也就有了生命和情感。

新課標(biāo)中所言的“隨文學(xué)習(xí)”，現(xiàn)實(shí)課堂基本上是“隨文不學(xué)”，很多教師在閱讀教學(xué)中基本不涉及語(yǔ)法、修辭和寫作知識(shí)。本來(lái)有許多教學(xué)環(huán)節(jié)可以非常恰當(dāng)?shù)亍半S文學(xué)習(xí)”，但教師根本沒(méi)有這樣的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)意識(shí)。實(shí)際上，即便教師有讓學(xué)生“隨文學(xué)習(xí)”的意識(shí)也還不夠，還需要有讓學(xué)生“隨文學(xué)習(xí)”的方法。這個(gè)方法，就是教師要經(jīng)常為語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)輸血，找出能讓語(yǔ)文知識(shí)充滿生命活力的語(yǔ)境。可要讓語(yǔ)文知識(shí)有血液，有生命，并不容易做到。

其四，尊重內(nèi)涵，淡化形式。學(xué)生閱讀文本后有了自己的感受和體驗(yàn)，并有一種寫作沖動(dòng)，這是很正常的閱讀表現(xiàn)。每個(gè)人讀出了自己的感受和體驗(yàn)，解讀結(jié)果帶有自己分析力、理解力的痕跡，這是很正常的解讀現(xiàn)象。學(xué)生有自我的閱讀發(fā)現(xiàn)，教師一定要尊重，要研究分析學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)的合理性，在修改完善中留給學(xué)生自主發(fā)展的空間。

文本的內(nèi)涵和意蘊(yùn)因閱讀者的不同而出現(xiàn)差異是閱讀的應(yīng)然狀態(tài)，可時(shí)下的文本閱讀出現(xiàn)“千人一意”的狀態(tài)，實(shí)不應(yīng)該。這樣的概念化解讀和回答于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)有千害而無(wú)一益。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)該多鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度和側(cè)面去理解文本，應(yīng)該允許“言之成理即可”成為評(píng)判閱讀的理想答案。那些概念化的理解、公式化語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)該盡早退出課堂，因?yàn)楦拍罨斫狻⒐交磉_(dá)將會(huì)極大地阻礙學(xué)生創(chuàng)新思維力的發(fā)展。這就對(duì)當(dāng)下中考和高考的語(yǔ)文參考答案提出了挑戰(zhàn)，怎樣讓參考答案不在實(shí)質(zhì)上成為唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，怎樣給出可供學(xué)生選擇的幾個(gè)參考答案，并且不再在語(yǔ)句表達(dá)的形式上做要求，而更多地注意語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范和規(guī)律，這是語(yǔ)文專家們亟待研究的問(wèn)題。