雷潔康，趙利君，董文軍

(陜西理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，陜西 漢中 723000)

當(dāng)前，以核心素養(yǎng)為主線，在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材開發(fā)以及課堂教學(xué)等領(lǐng)域的探討實(shí)踐進(jìn)行得如火如荼。建立完善核心素養(yǎng)體系下的學(xué)科教學(xué)論，深入思考在核心素養(yǎng)的培育與課堂教學(xué)的開展二者之間如何實(shí)現(xiàn)共生發(fā)展成為一個(gè)重要的理論命題。眾所周知，具有普適性的萬(wàn)能教材是不存在的，課程標(biāo)準(zhǔn)只是規(guī)定了教材編寫需要堅(jiān)守的最低閾值。我國(guó)有兩億多的中小學(xué)生，他們的身心發(fā)展、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)需求千差萬(wàn)別，這種特殊的上下位關(guān)系決定了符合課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的教材必然是經(jīng)過(guò)一線教師分析、優(yōu)化之后的“二次教材”。

雖然教學(xué)論中關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的理論已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了教師教材分析對(duì)課程資源生成與優(yōu)化的特殊地位,但遺憾的是，現(xiàn)有的研究實(shí)踐從課程意識(shí)的角度出發(fā)普遍集中在教師是課程的“創(chuàng)生者”，認(rèn)為課程意識(shí)影響著教師對(duì)課程教材的理解和實(shí)施，卻忽略了核心素養(yǎng)的價(jià)值引領(lǐng)以及學(xué)生在課程生成中發(fā)揮的特殊作用。在一定程度上，這會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)教材的分析優(yōu)化再次陷入“教教材”還是“用教材教”的邏輯爭(zhēng)鳴。本研究以中學(xué)政治為例，首次嘗試從核心素養(yǎng)的視角對(duì)教師教材分析的策略作出探討，并提出了教材分析的價(jià)值應(yīng)從教材優(yōu)化提升為學(xué)生發(fā)展的應(yīng)然性，以實(shí)現(xiàn)教師教材分析與學(xué)生核心素養(yǎng)培育向著共生、和諧的方向發(fā)展。

一、“學(xué)生發(fā)展”是教師教材分析的第一要?jiǎng)?wù)

教師教材分析是指教師基于自身的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為著力點(diǎn)，對(duì)教材涉及的多種元素所進(jìn)行的理解、剖析和優(yōu)化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。從某種意義上講，教師發(fā)展是教材分析的核心因素，學(xué)生發(fā)展是教材分析的價(jià)值追求。對(duì)教材的理解以及優(yōu)化必須通過(guò)教師的素養(yǎng)與技能去落實(shí)和強(qiáng)化，教材的價(jià)值需要通過(guò)學(xué)生的發(fā)展來(lái)彰顯，同時(shí)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀、維度以及愿景自始至終又將伴隨著教材分析每一個(gè)環(huán)節(jié)的展開。

(一)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀是教材分析的首要前提

學(xué)生不僅是課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)者，更是生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)文化的生成者。教材分析的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該聚焦在對(duì)學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的分析，而非局限于教材本身，正是因?yàn)閷W(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀和課程標(biāo)準(zhǔn)及教材要求二者之間存在的客觀差距才決定了教材甚至教學(xué)存在的必要。相對(duì)于教材分析來(lái)講，學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀內(nèi)含學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平和動(dòng)機(jī)態(tài)度等變量，或者可以理解為學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀已經(jīng)構(gòu)成教材的一部分。正如泰勒所提倡的 “課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”，在教材分析過(guò)程中，我們應(yīng)充分重視學(xué)生的個(gè)性差異和主體地位，在此基礎(chǔ)上，將學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)水平作為教材的有機(jī)構(gòu)成，通過(guò)教材分析將已有的文本教材重組優(yōu)化為適應(yīng)學(xué)生主觀需要和發(fā)展，同時(shí)又彰顯人性且個(gè)性豐富的“二次教材”。

(二)學(xué)生發(fā)展的維度是教材分析的特有視角

為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，有必要依據(jù)學(xué)生發(fā)展的多元維度來(lái)確定教材分析的特有視角。正式的教材是學(xué)科邏輯和實(shí)踐邏輯辯證統(tǒng)一的結(jié)合體，這就促生了其展示的形式和涉及的內(nèi)容直接影響著教師以何種途徑和方式傳授什么內(nèi)容，進(jìn)而決定著學(xué)生的發(fā)展方向和維度。依據(jù)學(xué)生發(fā)展的不同維度，以中學(xué)政治教材分析為例，將教材分析的視角劃分為核心素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)策略三個(gè)方面。前兩個(gè)是關(guān)于通過(guò)教材實(shí)施，學(xué)生發(fā)展應(yīng)該掌握和形成的素養(yǎng)與知識(shí)，后一個(gè)是關(guān)于學(xué)生通過(guò)何種方式學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟教材所對(duì)應(yīng)的知識(shí)與素養(yǎng)。核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)具體規(guī)定了學(xué)生發(fā)展應(yīng)該具備的必要能力、品質(zhì)；學(xué)科知識(shí)是學(xué)生素養(yǎng)和學(xué)習(xí)策略形成的載體；學(xué)習(xí)策略從方法上為素養(yǎng)發(fā)展和知識(shí)習(xí)得提供了可能。

(三)學(xué)生發(fā)展的愿景是教材分析的價(jià)值追求

美國(guó)學(xué)者古德萊德(I.J.Goodlad)將課程分為五種不同的形態(tài)：理想的課程，正式的課程，領(lǐng)悟或理解的課程，運(yùn)作的課程，經(jīng)驗(yàn)的課程[1]。教師通過(guò)教材分析，在將“正式的課程”轉(zhuǎn)化為“領(lǐng)悟或理解的課程”過(guò)程中的價(jià)值追求——學(xué)生發(fā)展的愿景是課程轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵所在，實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的主體是一線教師，導(dǎo)向是學(xué)生發(fā)展。只有將教材分析的價(jià)值追求上升到學(xué)生發(fā)展的高度來(lái)談教材分析，才能避免在教學(xué)實(shí)踐中盲目將文本教材視為絕對(duì)的權(quán)威或者“法定的知識(shí)”，依據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要和期望，結(jié)合自身的專業(yè)素養(yǎng)以及教育理解、環(huán)境變化和實(shí)際條件對(duì)“正式的課程”不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)微調(diào)和改變，甚至包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)和對(duì)教材不合理的內(nèi)容進(jìn)行批評(píng)。新課程的學(xué)生觀認(rèn)為學(xué)生是處于不斷發(fā)展的、具有巨大發(fā)展?jié)撃艿?、?dú)立意義上的人，我們所面對(duì)的每一個(gè)學(xué)生個(gè)體是獨(dú)立于教師、獨(dú)立于教材同時(shí)獨(dú)立于教學(xué)的實(shí)體存在，而不應(yīng)該作為三者的一種依附。因此，教師在教材分析過(guò)程中要充分尊重學(xué)生發(fā)展的愿景，在學(xué)生發(fā)展的需要和目標(biāo)與文本教材、課堂教學(xué)二者之間牽線搭橋、建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)由課堂教學(xué)向?qū)W生發(fā)展的高效過(guò)渡。

二、指向?qū)W生發(fā)展的教材分析應(yīng)關(guān)注三個(gè)特點(diǎn)

教材實(shí)施的主要路徑是課堂教學(xué)，指向?qū)W生發(fā)展的教材分析最終要接受教學(xué)的檢驗(yàn)才能發(fā)揮其特有的實(shí)踐價(jià)值。為了構(gòu)建一個(gè)能夠統(tǒng)攝整個(gè)分析過(guò)程的教材分析理念，我們需要綜合考量學(xué)生、教材與課堂教學(xué)三者的關(guān)系，關(guān)注教材分析的動(dòng)態(tài)發(fā)展性、綜合開放性以及主體適應(yīng)性三個(gè)特點(diǎn)。

(一)注重教材分析的動(dòng)態(tài)發(fā)展性

教材分析作為一種循環(huán)往復(fù)、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程存在，需要教師在行為和反思中不斷地和教材、學(xué)生發(fā)生互動(dòng)，其生成和完善始終處于循環(huán)分析的狀態(tài)中。一方面，我們所面對(duì)的每一個(gè)學(xué)生是具有自主能動(dòng)性與創(chuàng)造性的獨(dú)立個(gè)體，教材分析起于學(xué)生發(fā)展，最終仍然要落實(shí)到學(xué)生發(fā)展。只有完整地完成這一循環(huán)才標(biāo)志著分析的過(guò)程是有效的，否則就是流于形式的徒勞。學(xué)生發(fā)展永遠(yuǎn)在路上，每一次的教材分析都將建立在上一次發(fā)展的基礎(chǔ)之上，并且通過(guò)反饋為下一次的發(fā)展再次提供分析的條件。另一方面，課堂教學(xué)的隨機(jī)性和生成性使得教材的廣度被放大的同時(shí)充滿了很多未知的因素，這使得教材分析的過(guò)程始終伴隨著課堂教學(xué)的開展而進(jìn)行。教師需要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的變化并將其轉(zhuǎn)換為能夠充實(shí)教材、服務(wù)課堂的生活元素，以此拉近教師和學(xué)生的距離、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的距離以及教學(xué)和生活的距離，這種易于被學(xué)生理解和接受的教材優(yōu)化，能為學(xué)生的全面發(fā)展提供必要的理論素材。

(二)注重教材分析的綜合開放性

經(jīng)過(guò)審定后的教材大都屬于集百家之所長(zhǎng)的“正式的課程”。這種教材是國(guó)內(nèi)眾多大家集體智慧的結(jié)晶，在內(nèi)容和形式上都代表著同時(shí)期的最高水平，但也正是這個(gè)原因造成了教材更新速度總是滯后于現(xiàn)實(shí)的發(fā)展速度。在這種背景下，教師應(yīng)該樹立“大教材”的觀念，將學(xué)生所處的社會(huì)生活與現(xiàn)實(shí)世界當(dāng)作教材的組成部分，而不是將文本教材看作整個(gè)世界，可以說(shuō)，教材的廣度與學(xué)生發(fā)展的維度是成正比的。英國(guó)教育家懷海特說(shuō)的“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”[2]，在教材分析過(guò)程中，我們需要綜合考慮到教材的滯后性、學(xué)生的發(fā)展性以及生活的多樣性，注重教材知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系?；诮滩姆治鼍C合開放的特點(diǎn)，教材分析不能局限在文本教材本身，要堅(jiān)持“走出去、引進(jìn)來(lái)”的原則，大膽吸收和教材知識(shí)相關(guān)的生活素材和案例，特別注意選取與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和身心規(guī)律相符的現(xiàn)實(shí)素材，運(yùn)用信息化手段最大限度地將教材優(yōu)化為綜合多元、開放時(shí)尚的“領(lǐng)悟或理解的課程”，以此為學(xué)生發(fā)展及素養(yǎng)培育提供豐富有效的載體。

(三)注重教材分析的主體適應(yīng)性

教師教材分析必須適應(yīng)學(xué)生主體已有的生活經(jīng)驗(yàn)。這是因?yàn)榻滩姆治鲎罱K要落實(shí)到課堂教學(xué)中去發(fā)揮其特有的實(shí)踐價(jià)值，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，他們的學(xué)習(xí) “應(yīng)該建立在學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上，離開了學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的任何知識(shí)都將成為空中樓閣”[3]。這并不是弱化文本教材分析的作用，而是強(qiáng)調(diào)教材分析必須注重挖掘教材和學(xué)生的聯(lián)系，在二者的契合點(diǎn)上大做文章，而不能簡(jiǎn)單孤立地停留在對(duì)教材本身的研讀，卻忽略學(xué)生的主體地位。欲使課堂教學(xué)處處彌漫著生命活力，首先要從教材分析這一環(huán)節(jié)入手，將“正式的課程”優(yōu)化為符合學(xué)生需要同時(shí)富有生命活力的教材，只有學(xué)生的生命活力在課堂教學(xué)中被充分地激發(fā)，才能促使學(xué)生發(fā)展和教師成長(zhǎng)共生共榮，這是“教學(xué)相長(zhǎng)”的要求，也是教學(xué)活動(dòng)論中“生命說(shuō)”的應(yīng)有之義。從學(xué)生獨(dú)立的主體適應(yīng)性出發(fā)，教材分析已經(jīng)不是單純的對(duì)教材本身進(jìn)行分析，而應(yīng)該是教師圍繞學(xué)生以教材優(yōu)化為途徑，以創(chuàng)造學(xué)生具有生命意義的生活過(guò)程為方向的一部分。

三、基于核心素養(yǎng)的中學(xué)政治教材分析策略探討

基于核心素養(yǎng)的培育，對(duì)教材的二次開發(fā)必須建立在對(duì)教材進(jìn)行有效理解與分析的基礎(chǔ)之上。作為課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的主要工具——教材是教師開展教學(xué)活動(dòng)的主要材料，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本素材，教材分析的策略可以按照“整體—部分—整體”的思維路線，具體從分析的導(dǎo)向、基礎(chǔ)、視角、載體、元素、環(huán)節(jié)以及升華等七個(gè)方面依次展開。

(一)分析的導(dǎo)向：依托素養(yǎng)引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

從宏觀層面講，教材分析需要直面的第一個(gè)問題：教材分析的目標(biāo)是什么？對(duì)此國(guó)內(nèi)大致存在兩種解讀：“駕馭教材”和“服務(wù)教學(xué)”。對(duì)于“駕馭教材”的觀點(diǎn)，不難理解其理論依據(jù)仍然停留在“以知識(shí)為本”的層面，知識(shí)中心主義教學(xué)觀在我國(guó)有著深厚的歷史積淀和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。面臨長(zhǎng)期存在的應(yīng)試壓力，這種觀念在實(shí)踐中表現(xiàn)為將教材的作用局限為知識(shí)傳播的載體，把學(xué)習(xí)異化為單純的知識(shí)習(xí)得。這種教學(xué)觀念作用到教材分析中，限制了教師對(duì)教材的挖掘和擴(kuò)展，僵化了教材的內(nèi)容和學(xué)生的發(fā)展?！胺?wù)教學(xué)”的觀點(diǎn)體現(xiàn)了教學(xué)主客體二元思維模式下所形成的“教師中心主義”的師生觀，這種觀念忽視了學(xué)生的獨(dú)立主體性，使得教材實(shí)施背離了學(xué)生的發(fā)展和需要。單純?yōu)闈M足教學(xué)的需要卻忽略學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力所進(jìn)行的教材分析，結(jié)果只能成為加強(qiáng)版的“正式課程”。

毋庸置疑，中學(xué)政治教材分析的確需要在駕馭教材的基礎(chǔ)上服務(wù)課堂教學(xué)，但是更應(yīng)該致力于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)以及思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展。或者可以理解為使教師在駕馭教材的同時(shí)，更好地使教材優(yōu)化整合為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和素養(yǎng)培育的二次教材。教材分析的目標(biāo)主體不是教材或者教學(xué)，而應(yīng)是學(xué)生個(gè)體，只有這樣才能確保教材分析的正確方向：學(xué)生素養(yǎng)培育和全面發(fā)展。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[4]。思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)作為一個(gè)綜合整體，主要包括政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識(shí)和公共參與四個(gè)方面。在核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，以素養(yǎng)內(nèi)涵、學(xué)生發(fā)展以及教材內(nèi)容三者之間的契合為切入點(diǎn)，通過(guò)教材分析，為學(xué)生的發(fā)展提供相應(yīng)的素材和資源是教材分析的最終目標(biāo)。

(二)分析的基礎(chǔ)：立足學(xué)生近況，聚焦生本教材

有效的教材分析關(guān)鍵在于能否在學(xué)生發(fā)展近況與發(fā)展愿景二者之間找出差距，并且通過(guò)教材分析為解決這一差距提供必要合理的素材。當(dāng)前，教材在師生心中一直被認(rèn)為是一種權(quán)威和本源的存在，這種認(rèn)識(shí)固然肯定了教材是相應(yīng)學(xué)段、學(xué)科所涉及知識(shí)精華的集合體，為課堂教學(xué)、教輔資料甚至學(xué)業(yè)考試提供標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，但是單純注重學(xué)科知識(shí)的積累和習(xí)得，忽視學(xué)生發(fā)展近況帶來(lái)的弊端也顯而易見。學(xué)生發(fā)展的維度是復(fù)雜且多變的，經(jīng)典單一的實(shí)體教材很難照顧到每一個(gè)個(gè)體在知識(shí)以外諸如核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的差別。倘若課堂教學(xué)完全按照“以本為本”的原則開展，教師和學(xué)生即使深挖掌握教材，課堂教學(xué)和課堂評(píng)價(jià)均與“正式課程”保持一致，那我們的教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也會(huì)如同車間流水線生產(chǎn)出來(lái)的產(chǎn)品一樣毫無(wú)個(gè)性可言。這里所講的立足學(xué)生近況與傳統(tǒng)意義上的學(xué)情分析是有區(qū)別的：立足發(fā)展近況強(qiáng)調(diào)在與發(fā)展愿景比較對(duì)照中尋找差距，重在針對(duì)差距為分析、優(yōu)化教材服務(wù)；學(xué)情分析則關(guān)注學(xué)生的實(shí)際獲得，重在全面掌握學(xué)情而為課堂教學(xué)服務(wù)。

對(duì)中學(xué)政治教材進(jìn)行有效分析的基礎(chǔ)——發(fā)展近況是共性和個(gè)性的統(tǒng)一，既要體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，又要兼具普遍的學(xué)生現(xiàn)實(shí)。從特殊性來(lái)講，政治教材與生俱來(lái)所內(nèi)含的國(guó)家意志無(wú)處不在，需要綜合考量學(xué)生在學(xué)科核心素養(yǎng)方面的發(fā)展水平。同時(shí)，學(xué)生作為具有自主能動(dòng)性的獨(dú)立個(gè)體，他們是教材的接受者也是開發(fā)者，在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)認(rèn)知被確定為教材的部分內(nèi)容后，他們會(huì)自主地和教師一同加入到教材的開發(fā)和學(xué)習(xí)。因此發(fā)展近況還應(yīng)該帶有普適性的核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備等方面的表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上與學(xué)生發(fā)展的愿景比照，將差距放大并最終聚焦于生本教材之中。

(三)分析的視角：遵循多元素養(yǎng)，探尋相互關(guān)聯(lián)

教材因其自身綜合而系統(tǒng)的屬性，在分析時(shí)倘若沒有獨(dú)特的視角往往無(wú)處下手。教師對(duì)教材文本的多視角理解和剖析，為有效分析提供了方法上的保障。對(duì)中學(xué)政治教材進(jìn)行分析的視角可以劃分為核心素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)策略三個(gè)方面，以此為分析教材的切入點(diǎn)，對(duì)教材多一些理解和認(rèn)識(shí)，進(jìn)而將文本教材重組優(yōu)化為供課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的“運(yùn)作課程”。

首先，核心素養(yǎng)是學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值的獨(dú)特展現(xiàn)。中學(xué)政治學(xué)科核心素養(yǎng)(政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識(shí)和公共參與)是指學(xué)生通過(guò)對(duì)政治教材的學(xué)習(xí)，需要具備的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。以素養(yǎng)視角分析教材，需要在素養(yǎng)和教材之間形成聯(lián)系，將二者統(tǒng)一起來(lái)，在通讀教材的基礎(chǔ)上將素養(yǎng)逐一分化，明確什么內(nèi)容搭配何種素養(yǎng)，思考如何通過(guò)教材文本的學(xué)習(xí)來(lái)促使學(xué)生素養(yǎng)習(xí)得。例如在政治與法治模塊中的“如何增強(qiáng)政府的公信力和執(zhí)行力”專題中，為了培育學(xué)生公共參與的核心素養(yǎng)，可以嘗試參觀當(dāng)?shù)匦姓?wù)部門、模擬政府執(zhí)法活動(dòng)等讓學(xué)生切身感受融入政治生活的樂趣。其次，學(xué)科知識(shí)是課堂教學(xué)的重要載體，教材所內(nèi)含的學(xué)科知識(shí)規(guī)定著教師教什么，學(xué)生學(xué)什么。以學(xué)科知識(shí)的視角分析教材，需要從整體上理清學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)、挖掘教學(xué)內(nèi)含的核心知識(shí)、區(qū)分不同知識(shí)所對(duì)應(yīng)的類型，并調(diào)動(dòng)歷史、語(yǔ)文等其他學(xué)科素材幫助學(xué)生理解核心知識(shí)，對(duì)于不同的知識(shí)類型，因其地位的不同需要采取不同的處理方法。再次，學(xué)習(xí)策略是教材發(fā)揮實(shí)踐價(jià)值的重要橋梁，經(jīng)典個(gè)性的教材需要通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，因?yàn)楹鲆暳藢W(xué)生的主體地位，教學(xué)策略被過(guò)度夸大，使得教學(xué)的素材不斷地迎合課堂教學(xué)的需要，這種狀況影響了教材分析乃至課堂教學(xué)的質(zhì)量。以學(xué)習(xí)策略為視角分析教材，教師需要站在學(xué)生的角度假設(shè)他們?cè)诮佑|到教材后可能會(huì)產(chǎn)生的反饋和行為，然后依此微調(diào)教材內(nèi)容以迎合學(xué)生的喜好和需要。

(四)分析的載體：依據(jù)學(xué)科體系，擴(kuò)充教材內(nèi)涵

構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的課堂生活，首先需要從教材分析的源頭著手解決。作為課程最主要的載體——教材是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展、不斷完善的開放系統(tǒng)，其意義并不是簡(jiǎn)單局限于規(guī)定學(xué)生應(yīng)該完全掌握的內(nèi)容和對(duì)象，而是在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)與新知和素養(yǎng)二者之間搭建溝通的橋梁，這種媒介式的存在屬性貫穿于教材優(yōu)化實(shí)施的每一個(gè)角落。換言之，教材是對(duì)課程的一次實(shí)施與優(yōu)化，教學(xué)是對(duì)課程的再實(shí)施與再優(yōu)化。

另一方面，教材內(nèi)容很難適應(yīng)信息化背景下的社會(huì)發(fā)展和學(xué)生差異化需求，文本教材都不同程度地遠(yuǎn)離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。特別是在“課程即教學(xué)科目” 的影響下，教材為了追求體系的完善而具有很強(qiáng)的確定性和學(xué)科性，這和學(xué)生所處的隨機(jī)、未知性的現(xiàn)實(shí)世界格格不入。這種背離現(xiàn)實(shí)的教材因?yàn)槿狈Ρ匾那榫澈徒?jīng)驗(yàn)很難激發(fā)學(xué)生的求知欲望，雖然再版教材一直致力于解決這個(gè)問題，但是不變的高考背景是每一個(gè)學(xué)生需要直面的現(xiàn)實(shí)。為此，教師在教材分析過(guò)程中需要秉持“大教材”的理念，依據(jù)學(xué)科體系大膽地走出教材、融入生活，兼收并蓄一切可以用來(lái)為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的素材，只有這樣才能確保教材實(shí)施為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而服務(wù)的宗旨，在分析優(yōu)化中可以廣泛地引入與學(xué)科知識(shí)相吻合的諸如時(shí)事政治、生活事件等課外資源，通過(guò)擴(kuò)大教材的廣度和外延來(lái)拓展學(xué)生的眼界。例如引入時(shí)政事件幫助學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)，同時(shí)刪除課本涉及的老、舊事例，讓政治教材永葆生機(jī)。

(五)分析的元素：圍繞關(guān)鍵要素，逐項(xiàng)理解挖掘

分析的元素主要指教材分析應(yīng)涉及哪些要素和關(guān)系。在核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定著教材編寫需要遵循的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面的具體要求，這種上下位關(guān)系決定了教材分析的關(guān)鍵要素：核心素養(yǎng)，課程標(biāo)準(zhǔn)，教材內(nèi)容，以及三者之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

在學(xué)科教學(xué)中，培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育實(shí)踐和研究的重難點(diǎn)[5]。中學(xué)政治教材分析需要圍繞核心素養(yǎng)、思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)以及政治教材三個(gè)要素并且將三者有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，教師需要在三者之間尋找關(guān)聯(lián)，反復(fù)比照三者對(duì)學(xué)生發(fā)展要求的異同，理解彼此的地位和特點(diǎn)。在分析中學(xué)政治教材時(shí)，通過(guò)對(duì)比三者作出的不同要求，對(duì)教材作出適當(dāng)?shù)娜∩?，以增?qiáng)教材的操作性。一般來(lái)講，核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)在宏觀上的指導(dǎo)和概括，教材注重微觀上的落實(shí)和操作。前者是后者的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，后者是前者的拓展和豐富。核心素養(yǎng)統(tǒng)攝整個(gè)課程體系和課堂教學(xué)，為二者提供價(jià)值引領(lǐng)和思想航向。政治課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)科的性質(zhì)、理念、目標(biāo)以及課程實(shí)施的指導(dǎo)建議，這對(duì)教師在教材分析中靈活且創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課程提供了準(zhǔn)繩；教材內(nèi)容是素養(yǎng)培育和課程實(shí)施的有效載體，只有通過(guò)對(duì)教材內(nèi)容的有效實(shí)踐，才能確保核心素養(yǎng)以及課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐價(jià)值得到彰顯。在教材分析的整個(gè)過(guò)程中，教師需要在課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求下，努力“在教材知識(shí)和核心素養(yǎng)之間建立聯(lián)系，尋找二者的契合點(diǎn)?！盵6]知識(shí)教學(xué)是素養(yǎng)培育的手段和途徑，素養(yǎng)培育是教材知識(shí)編排的目的和初衷。

(六)分析的環(huán)節(jié)：根據(jù)教學(xué)邏輯，依次展開解析

教材分析狹義上是直接為課堂教學(xué)服務(wù)的，分析環(huán)節(jié)的展開自然要根據(jù)課堂教學(xué)的邏輯來(lái)決定。在教學(xué)設(shè)計(jì)之前，通過(guò)對(duì)教材內(nèi)容的梳理和剖析，理清教材的前后關(guān)聯(lián)和外延廣度，特別是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)把握編者的意圖，需要從宏觀和微觀兩個(gè)角度對(duì)教材進(jìn)行綜合而細(xì)致的分析。

從微觀層面講：第一，分析課程結(jié)構(gòu)和教材結(jié)構(gòu)。教師的課程意識(shí)在很大程度上左右著對(duì)教材的理解和分析，從整體上把握課程結(jié)構(gòu)以及教材結(jié)構(gòu)有助于師生明確課程結(jié)構(gòu)以及課時(shí)內(nèi)容在該結(jié)構(gòu)中所處的地位和價(jià)值，了解教材編寫的結(jié)構(gòu)和模塊。中學(xué)政治教材課程結(jié)構(gòu)由必修、選擇性必修和選修三個(gè)板塊組成，其中實(shí)施最為普遍的必修板塊包含中國(guó)特色社會(huì)主義、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)、政治與法治、哲學(xué)與文化四個(gè)模塊。第二，分析知識(shí)結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)包含單元結(jié)構(gòu)和具體某一課時(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系的了解有助于從整體上對(duì)課時(shí)內(nèi)容進(jìn)行把握，并為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。第三，分析教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)難點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)作為統(tǒng)籌整個(gè)課時(shí)的方向性要求，需要內(nèi)含知識(shí)內(nèi)容、能力方法、情感態(tài)度、價(jià)值觀與核心素養(yǎng)的相關(guān)要求。同時(shí)把握教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，處理好重點(diǎn)和難點(diǎn)、重點(diǎn)和非重點(diǎn)的關(guān)系。第四，分析教學(xué)方案和評(píng)價(jià)策略。教材分析最終要接受課堂教學(xué)的洗禮，因此教材分析必須內(nèi)含具體可行的教學(xué)方案和評(píng)價(jià)策略。

(七)分析的升華：參照發(fā)展評(píng)價(jià)，改善分析質(zhì)量

教材分析沒有終點(diǎn)。立體的教材分析是教師、學(xué)生以及教材三者之間互相影響和循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，延續(xù)這一過(guò)程的動(dòng)力就是通過(guò)發(fā)展評(píng)價(jià)來(lái)推動(dòng)和改善下一次教材分析的質(zhì)量。通過(guò)發(fā)展性評(píng)價(jià)，對(duì)教材分析以及教材本身進(jìn)行診斷和反思，進(jìn)而對(duì)存在的問題和不足提出有針對(duì)性的改進(jìn)和更正建議，使得教材在不斷優(yōu)化的過(guò)程中盡可能接近完善的理想狀態(tài)。

思想政治教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，同時(shí)也是思想政治課程自身開發(fā)與完善的重要途徑。傳統(tǒng)的思想政治學(xué)科教學(xué)論往往單一注重評(píng)價(jià)對(duì)教師課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的反思，卻忽視了對(duì)課程本身以及教材優(yōu)化的評(píng)價(jià)，這種片面的評(píng)價(jià)淡化了教材的實(shí)踐價(jià)值，很難確保教材的合理性與時(shí)效性。這就要求教師在課堂教學(xué)之后，必須以劇中人的視角依據(jù)反饋的評(píng)價(jià)結(jié)果反思上一次的教材分析存在哪些不足和缺點(diǎn)：在分析過(guò)程中，學(xué)生主體性地位是否得到彰顯；核心素養(yǎng)的培育是否落到了實(shí)處；課程標(biāo)準(zhǔn)的要求是否在教學(xué)中得到遵循……通過(guò)對(duì)這些問題的思考，可以促使教師反思教材分析需要改進(jìn)的方面，在總結(jié)教訓(xùn)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教材分析內(nèi)部調(diào)節(jié)和良性循環(huán)。教師要善于利用發(fā)展性評(píng)價(jià)，給學(xué)生足夠的時(shí)空去展示自我，通過(guò)學(xué)生在核心素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)以及學(xué)習(xí)策略等方面的發(fā)展程度來(lái)審視教材分析質(zhì)量，促使學(xué)生最大限度地主動(dòng)接受教材以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。