李 勉 張平平 羅 良

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

1 PISA、TIMSS、PIRLS中教師因素監(jiān)測(cè)的設(shè)計(jì)與測(cè)量

總體而言，國(guó)際大型教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的目的是分析、揭示各國(guó)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)狀況及其影響因素，從而為各國(guó)教育決策調(diào)整、教育教學(xué)改進(jìn)提供國(guó)際坐標(biāo)和信息參考。教師因素作為影響學(xué)生發(fā)展的重要方面，自然也成為國(guó)際大型教育質(zhì)量影響因素監(jiān)測(cè)的主要內(nèi)容之一，通過對(duì)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等不同對(duì)象的問卷調(diào)查獲取教師的各方面信息，包括教師的個(gè)人背景、職前教育經(jīng)歷、教學(xué)方式與方法、師生互動(dòng)情況、在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展、職業(yè)感受等。

國(guó)際大型教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目根據(jù)不同的定位，在教師因素監(jiān)測(cè)框架設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析方式上有所不同。PISA教師因素監(jiān)測(cè)的目標(biāo)是識(shí)別出對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)有影響作用的可調(diào)節(jié)的教師因素，從而為宏觀教育決策提供支撐，因而PISA教師因素監(jiān)測(cè)所涉及的主題相對(duì)廣泛，除了課程教學(xué)以外，還涉及師生關(guān)系、教師參與學(xué)校管理等多個(gè)方面。在前5輪監(jiān)測(cè)中，PISA主要通過學(xué)生問卷和學(xué)校問卷收集有關(guān)教師教學(xué)方法與策略、師生互動(dòng)、學(xué)校師資數(shù)量與質(zhì)量、教師群體的工作狀態(tài)等教師信息，PISA2015引入教師問卷后，對(duì)教師的教育經(jīng)歷與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐、工作狀況等個(gè)體化信息進(jìn)行了更為詳細(xì)的測(cè)查。在結(jié)果分析上，PISA也根據(jù)變量的不同采用了不同的分析方法，包括交叉分類、單水平回歸、多水平回歸、邏輯回歸等，能較為精準(zhǔn)地反映教師因素對(duì)學(xué)生發(fā)展結(jié)果的影響。

TIMSS和PIRLS教師因素測(cè)查的主要目的是了解課程實(shí)施主體和實(shí)施過程狀況，因此教師因素監(jiān)測(cè)的主題聚焦于課程教學(xué)。除了對(duì)學(xué)生、教師、校長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查以外，TIMSS和PIRLS還收集國(guó)家層面的教師資格、職前準(zhǔn)備和教師招募等教師教育相關(guān)背景信息，以分析各參與國(guó)家和地區(qū)目標(biāo)課程得以成功實(shí)施的政策因素。在結(jié)果分析上，TIMSS和PIRLS主要采用交叉分類的方法，呈現(xiàn)處于不同水平的教師因素對(duì)應(yīng)的學(xué)生成績(jī)，能較為直觀地反映教師因素與學(xué)生成績(jī)的關(guān)系。

2 PISA、TIMSS、PIRLS中教師因素和學(xué)生發(fā)展的關(guān)聯(lián)結(jié)果

在PISA、TIMSS和PIRLS發(fā)布的報(bào)告中，呈現(xiàn)了教師數(shù)量、教師教學(xué)方式、師生關(guān)系、教師專業(yè)背景、教師教齡、教師專業(yè)發(fā)展等教師因素與學(xué)生成績(jī)以及學(xué)生非認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)聯(lián)結(jié)果，主要發(fā)現(xiàn)如下。

2.1 生師比與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間無確切、穩(wěn)定的規(guī)律，但教師短缺會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)產(chǎn)生負(fù)面影響

教師數(shù)量是PISA多輪測(cè)試中關(guān)注的重要因素，PISA主要從生師比、教師短缺程度2個(gè)方面來考察教師數(shù)量并分析與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系。歷次PISA測(cè)試結(jié)果表明，生師比與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)之間沒有穩(wěn)定的關(guān)系，如PISA2000和PISA2003的測(cè)試結(jié)果顯示，生師比對(duì)學(xué)生的成績(jī)預(yù)測(cè)作用不顯著[2-3]；但PISA2015的數(shù)據(jù)顯示，生師比可以正向預(yù)測(cè)學(xué)生成績(jī)。就OECD平均而言，考慮學(xué)生與學(xué)校的經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化地位（Economic,Social and Cultural Status，ESCS）的影響后，生師比每提高一個(gè)單位，學(xué)生的科學(xué)成績(jī)提高0.6分。然而，上述關(guān)聯(lián)性在不同國(guó)家和地區(qū)間存在較大差異。與此同時(shí)，PISA2015年班級(jí)人數(shù)的測(cè)試結(jié)果也表明，在國(guó)家層面，班級(jí)人數(shù)和學(xué)生成績(jī)之間并非呈線性關(guān)系。當(dāng)班級(jí)人數(shù)在20～35人之間時(shí)，學(xué)生成績(jī)隨著班級(jí)人數(shù)的增加而降低，但當(dāng)班級(jí)人數(shù)在35～45人之間時(shí)，學(xué)生的成績(jī)隨著班級(jí)人數(shù)的增加而提高[4]。

盡管生師比與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間無確切、穩(wěn)定的規(guī)律，但教師短缺會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)面影響。PISA通過對(duì)校長(zhǎng)的調(diào)查了解學(xué)校教職工短缺對(duì)學(xué)校教學(xué)的阻礙程度，并依此合成教師短缺指數(shù)。歷次監(jiān)測(cè)的數(shù)據(jù)都顯示，教師短缺對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。以PISA2015為例，就OECD平均而言，考慮學(xué)生與學(xué)校ESCS的影響后，教師短缺指數(shù)每提高一個(gè)單位，學(xué)生的科學(xué)成績(jī)降低2 分[4]。

以上結(jié)果說明，盡管關(guān)于“教師數(shù)量多少最為合適？一名教師教多少學(xué)生效果最好”這些問題難有定論，但保障教師數(shù)量能夠滿足底線要求、確保各學(xué)科課程能夠正常開設(shè)卻十分必要。生師比、班級(jí)人數(shù)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響因?yàn)槭艿浇虒W(xué)實(shí)踐情況、班級(jí)和生源背景、教師工作量、教師專業(yè)水平高低等一系列因素的調(diào)節(jié)，即使發(fā)生改變也難以直接體現(xiàn)為學(xué)生成績(jī)的提高或降低；但對(duì)于一些邊遠(yuǎn)地區(qū)和一些薄弱科目來說，如何避免教師短缺現(xiàn)象的發(fā)生，保證教師數(shù)量能滿足正常課程教學(xué)的要求，則是制定教師政策需要格外關(guān)注的問題。

如圖4所示，在Ur的一個(gè)周期內(nèi)，輸出的PWM波只有±Ud兩種電平，在Ur的正負(fù)半周，各元件的控制規(guī)律和單極性相同，即當(dāng)Ur>Uc時(shí)，給V1和V4導(dǎo)通信號(hào)，給V2和V3關(guān)斷信號(hào)，這時(shí)如i0>0，則V1和 V4通，如i0<0，則VD1和VD4通，不管哪種情況輸出電壓U0=Ud.當(dāng)Ur <0，則V2和 V3通，如i0<0，則VD2和VD3通，不管哪種情況都是輸出電壓U0=-Ud.

2.2 教師主導(dǎo)的教學(xué)方式能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的成績(jī)、學(xué)習(xí)信念和職業(yè)期望

教師教學(xué)行為是教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目關(guān)注的重要教師因素。PISA2015主要通過學(xué)生問卷考察了4種教師教學(xué)行為，包括教師主導(dǎo)教學(xué)、反饋教學(xué)、適應(yīng)教學(xué)和探究教學(xué)。測(cè)試結(jié)果顯示，不同的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生發(fā)展結(jié)果的影響不盡一致。其中，教師主導(dǎo)教學(xué)和適應(yīng)教學(xué)對(duì)學(xué)生的科學(xué)成績(jī)、科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念以及科學(xué)職業(yè)期望均有正向預(yù)測(cè)作用。就OECD平均而言，控制了學(xué)生和學(xué)校ESCS的影響后，教師主導(dǎo)教學(xué)指數(shù)每提高一個(gè)單位，學(xué)生科學(xué)成績(jī)提高8分，科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念提高0.15個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高14%；適應(yīng)教學(xué)指數(shù)每提高一個(gè)單位，學(xué)生科學(xué)成績(jī)提高7分，科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念提高0.16個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高15%。反饋教學(xué)和探究教學(xué)對(duì)學(xué)生科學(xué)成績(jī)有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，對(duì)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念和科學(xué)職業(yè)期望有正向預(yù)測(cè)作用。就OECD平均而言，控制了學(xué)生和學(xué)校ESCS的影響后，反饋教學(xué)指數(shù)每提高一個(gè)單位，學(xué)生科學(xué)成績(jī)降低9分，科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念提高0.05個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高6%；探究教學(xué)指數(shù)每提高一個(gè)單位，學(xué)生科學(xué)成績(jī)降低7分，科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念指數(shù)提高0.04，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高7%[4]。

上述結(jié)果反映出，相比探究教學(xué)等創(chuàng)新教學(xué)方式，教師主導(dǎo)教學(xué)更有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。這可能是因?yàn)榻處熤鲗?dǎo)教學(xué)適用的教學(xué)情境更為廣泛，更易于被大部分老師所掌握；對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)要求較低，實(shí)施起來也更為容易。而探究教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)的負(fù)向預(yù)測(cè)，也并不意味著教師應(yīng)該完全拋棄動(dòng)手實(shí)驗(yàn)等教學(xué)方式，而是說明探究教學(xué)對(duì)教師駕馭課程教學(xué)的能力提出了更高的要求，但目前多數(shù)教師對(duì)此并沒有充分的準(zhǔn)備。有研究指出，教師采用的討論式教學(xué)、探究式教學(xué)與學(xué)生成績(jī)沒有體現(xiàn)出預(yù)期的正向關(guān)系，是由于教師還沒有很好地掌握相應(yīng)的技術(shù)，使得教學(xué)流于形式，學(xué)生并不能深入進(jìn)行探究[5]。

值得注意的是，PISA結(jié)果表明，探究教學(xué)、反饋教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)信念和職業(yè)期望有積極的影響，這可能是激勵(lì)學(xué)生積極投入科學(xué)學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?。這說明對(duì)于創(chuàng)新性教學(xué)方式，不能只看學(xué)業(yè)成績(jī)這一短期影響，更要綜合評(píng)估其對(duì)學(xué)生非認(rèn)知發(fā)展等方面的潛在影響和價(jià)值。

2.3 師生關(guān)系、教師支持對(duì)學(xué)生多個(gè)方面的發(fā)展都有顯著的積極影響

教師和學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系是影響學(xué)生發(fā)展的重要因素，也是歷次PISA教師監(jiān)測(cè)均涉及的指標(biāo)。PISA2012結(jié)果顯示，師生關(guān)系能正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)校歸屬感、出勤率、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感等多個(gè)方面。就OECD平均而言，師生關(guān)系指數(shù)每提高一個(gè)單位，學(xué)生的數(shù)學(xué)平均成績(jī)提高4.2分；控制學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)和家庭ESCS的影響后，師生關(guān)系指數(shù)每增加一個(gè)單位，學(xué)生遲到和逃學(xué)現(xiàn)象分別降低4.5%和4.2%，學(xué)校歸屬感指數(shù)提高0.39個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，意志力指數(shù)和問題解決開放性指數(shù)均提高0.17個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)指數(shù)、數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)自我效能感指數(shù)和數(shù)學(xué)自我概念指數(shù)分別提高0.25、0.16和0.13個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差[6]。PISA2015著重從學(xué)生感受到的教師支持和學(xué)生感受到教師不公平對(duì)待2個(gè)方面衡量師生關(guān)系質(zhì)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生報(bào)告的教師支持程度越高，其學(xué)校歸屬感就越強(qiáng)。就OECD平均而言，報(bào)告科學(xué)老師給予支持（如教師愿意提供幫助）的學(xué)生，在學(xué)校感到有歸屬感的可能性是其他學(xué)生的1.8倍；報(bào)告遭到科學(xué)教師不公平對(duì)待的學(xué)生，其“在學(xué)校感到像局外人”的可能性是其他學(xué)生的1.6倍[7]。

上述發(fā)現(xiàn)與以往研究結(jié)果較為一致，即師生關(guān)系與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)校感受、社會(huì)適應(yīng)性等有密切的正向關(guān)系，良好的師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的健康積極成長(zhǎng)有重要的促進(jìn)作用。如Roorda等對(duì)99篇包含從學(xué)前到高中學(xué)段師生關(guān)系的情感質(zhì)量與學(xué)生學(xué)校投入、學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系研究進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)：師生關(guān)系與學(xué)生學(xué)校投入之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度達(dá)到中等到大的效應(yīng)量，與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度達(dá)到小到中等的效應(yīng)量；對(duì)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的學(xué)生而言，師生關(guān)系對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響更大；對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生來說，不良的師生關(guān)系將進(jìn)一步降低其學(xué)業(yè)成就[8]。這反映出師生關(guān)系將對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生全面、持續(xù)而深刻的影響。

2.4 教師的學(xué)歷和專業(yè)背景對(duì)學(xué)生成績(jī)有積極影響

教師的專業(yè)背景是各大項(xiàng)目教師監(jiān)測(cè)所收集的重要信息之一。PISA2015的結(jié)果表明，教師的學(xué)歷和專業(yè)背景對(duì)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)生的科學(xué)職業(yè)期望有積極影響?？刂屏藢W(xué)生和學(xué)校ESCS變量后，擁有大學(xué)學(xué)歷且是科學(xué)專業(yè)的科學(xué)教師比例每提高一個(gè)百分點(diǎn)，學(xué)生科學(xué)成績(jī)提高0.1分，學(xué)生30歲時(shí)希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高0.1%[4]。

TIMSS2015則通過教師問卷調(diào)查考察了教師的專業(yè)背景，并將其與學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行了相關(guān)分析。就參與國(guó)家平均而言，在4年級(jí)科學(xué)學(xué)科和8年級(jí)數(shù)學(xué)學(xué)科，具有教育專業(yè)背景且學(xué)科對(duì)口的教師，所教的學(xué)生成績(jī)最好。以4年級(jí)科學(xué)學(xué)科為例，同時(shí)具有小學(xué)教育和科學(xué)雙重專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)?11分，具有小學(xué)教育但不是科學(xué)專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)?10分，科學(xué)專業(yè)但不是小學(xué)教育背景的教師所教學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)?96分，其他專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的平均成績(jī)也為496分[9]。對(duì)于4年級(jí)數(shù)學(xué)而言，小學(xué)教育專業(yè)但不是數(shù)學(xué)專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的成績(jī)高于其他教師。

上述結(jié)果中最值得重視的是，小學(xué)教育專業(yè)背景對(duì)于小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展有明顯的積極影響。這可能是因?yàn)樾W(xué)教育專業(yè)背景的教師具有較為全面的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，更了解學(xué)生的身心發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，而小學(xué)生恰恰處于培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，因此具有小學(xué)教育專業(yè)背景的教師在這方面的引導(dǎo)更有優(yōu)勢(shì)，其對(duì)小學(xué)生的積極影響作用可能大于教師本身所具有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。

2.5 教師參與的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)之間無顯著關(guān)系

參與各種形式的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是提升教師專業(yè)能力的重要途徑，也是各大教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目關(guān)注的重要教師因素。PISA2015通過校長(zhǎng)報(bào)告的方式，調(diào)查了PISA測(cè)試前3個(gè)月內(nèi)在學(xué)校中參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)（即“參加至少為期一天的旨在提高教師教育技能或教學(xué)方法的正式活動(dòng)”）的教師比例。結(jié)果顯示，就OECD平均而言，教師參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)之間關(guān)系較弱：控制學(xué)生和學(xué)校ESCS變量后，參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的教師比例每提高1%，學(xué)生的科學(xué)平均成績(jī)降低0.07分；在4種校內(nèi)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)（教師間合作、邀請(qǐng)專家來校指導(dǎo)培訓(xùn)、針對(duì)學(xué)校現(xiàn)實(shí)問題舉辦工作坊、針對(duì)特定教師群體舉辦工作坊）中，只有教師間的專業(yè)合作與學(xué)生科學(xué)成績(jī)呈正相關(guān)[4]?？傮w上來說，教師參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)生成績(jī)的關(guān)系較弱。

PIRLS2016通過教師問卷統(tǒng)計(jì)了過去2年間教師參與閱讀相關(guān)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)所花費(fèi)的時(shí)間。數(shù)據(jù)顯示，就參與國(guó)家平均而言，參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)間在16小時(shí)及以上、6～15小時(shí)、6小時(shí)以下、不花時(shí)間的教師所教學(xué)生的閱讀平均成績(jī)依次為510分、512分、513分、514分[10]，這說明教師參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)學(xué)生的閱讀成績(jī)沒有正面的影響作用。

以往的相關(guān)研究也支持了這一數(shù)據(jù)結(jié)論。研究指出，教師參與專業(yè)發(fā)展改變了其工作學(xué)習(xí)的方式和對(duì)工作的態(tài)度，如教師的自我效能感和工作滿意度，但對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升作用有限。教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成績(jī)間的關(guān)聯(lián)具有3個(gè)不確定性：其一，教師專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不一定導(dǎo)致教師實(shí)踐的改變；其二，教師實(shí)踐的改變不一定影響學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；其三，學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)改變不一定改變他的最終學(xué)習(xí)結(jié)果。這些不確定性的存在都使教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)變化之間的關(guān)聯(lián)具有模糊性與難以預(yù)期性[11]。

3 教師因素監(jiān)測(cè)結(jié)果對(duì)我國(guó)教育政策的啟示

PISA、TIMSS、PIRLS項(xiàng)目通過采集各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的數(shù)據(jù)，分析檢驗(yàn)了多個(gè)教師因素對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響作用，該結(jié)果對(duì)于各國(guó)教育政策的制定和教育教學(xué)的改進(jìn)能起到一定的參考作用。結(jié)合我國(guó)實(shí)際，主要有以下方面的啟示。

3.1 進(jìn)一步優(yōu)化不同區(qū)域的師資結(jié)構(gòu)配置，合理調(diào)控生師比

PISA的測(cè)試結(jié)果表明，保障教師數(shù)量能夠滿足底線要求、避免教師短缺對(duì)于學(xué)校的課程開設(shè)和學(xué)生發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)小學(xué)生師比為16∶1，OECD國(guó)家的平均值為15∶1；我國(guó)初中生師比為12∶1，OECD國(guó)家的平均值為13∶1[12]?？梢钥闯?，我國(guó)小學(xué)的生師比與OECD國(guó)家平均水平較為接近，初中生師比稍低于OECD平均水平。從這個(gè)角度而言，我國(guó)整體的教師規(guī)模已經(jīng)達(dá)到一定水平，下一步的重點(diǎn)應(yīng)該是教師的內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)配問題。結(jié)合我國(guó)實(shí)際情況，應(yīng)該對(duì)以下2個(gè)方面的問題進(jìn)行重點(diǎn)考慮：一是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)的教師配給問題。長(zhǎng)期以來，由于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)待遇過低、交通不便、工作環(huán)境惡劣、教師專業(yè)發(fā)展不明等原因，這些學(xué)校的教師隊(duì)伍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際教育教學(xué)需求，教師老齡化、音體美教師嚴(yán)重缺編等現(xiàn)象比較普遍。因此，如何增加這些學(xué)校的教師配給是制定政策時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的問題。二是城鎮(zhèn)“大班額”學(xué)校如何將學(xué)生人數(shù)控制在合理范圍的問題?！按蟀囝~”使得師生互動(dòng)受到局限，直接影響教育教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也不利于學(xué)生的身心健康，甚至?xí)蔀閷W(xué)校的安全隱患?！按蟀囝~”的消除需要加強(qiáng)統(tǒng)籌布局，既要加大對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的改擴(kuò)建力度、有效增加學(xué)位，同時(shí)也需要提高農(nóng)村學(xué)校的整體質(zhì)量，吸引農(nóng)村生源回流，有序推進(jìn)就近入學(xué)?？偠灾?，要結(jié)合實(shí)際教育問題，合理規(guī)劃教師的調(diào)配方向和生源的流動(dòng)方向，科學(xué)調(diào)控生師比是我國(guó)教師政策制定下一步需要考慮的問題。

3.2 根據(jù)教情和學(xué)情采取有針對(duì)性的教學(xué)方式，提高教師的探究教學(xué)能力

PISA測(cè)試結(jié)果表明，相對(duì)于探究教學(xué)等創(chuàng)新性教學(xué)方式，教師主導(dǎo)教學(xué)更有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。這反映出在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中，教師需要結(jié)合自身的能力水平和專長(zhǎng)，分析各類教學(xué)方式的適用情境，不能一味追求教學(xué)形式上的“花哨”。我國(guó)在課程改革過程中，有些地區(qū)和學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的創(chuàng)新，不顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的基礎(chǔ)水平，在很大程度上摒棄了講授法，對(duì)于一些學(xué)生完全沒有基礎(chǔ)的新課也采用學(xué)生自由討論的方式來開展，教師僅僅充當(dāng)“旁觀者”的角色，這種做法從根本上違背了課程改革的初衷，甚至導(dǎo)致連既定的教學(xué)目標(biāo)也沒有實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，任何教學(xué)法都離不開對(duì)教情、學(xué)情的分析，傳統(tǒng)的講授法對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技能仍然起著不可替代的作用。因此，研究不同教學(xué)方式的適用情境，根據(jù)實(shí)際情況采取有針對(duì)性的教學(xué)策略非常必要。這一方面需要充分吸收借鑒傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)點(diǎn)，針對(duì)其存在的不足加以必要的創(chuàng)新和改造，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)投入度；另一方面也需要加強(qiáng)對(duì)教師探究教學(xué)法的培訓(xùn)，使其能掌握探究教學(xué)的教學(xué)技能并靈活運(yùn)用到教學(xué)中。

3.3 倡導(dǎo)互尊互愛、互信互通的師生關(guān)系

PISA測(cè)試結(jié)果表明，良好的師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、情感態(tài)度、社會(huì)適應(yīng)等方面的發(fā)展都有著積極的促進(jìn)作用。有分析發(fā)現(xiàn)，在比較了諸多變量的效應(yīng)量后發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響甚至大于一些具體的教學(xué)方法和教學(xué)策略。這對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)工作有重要啟示：一方面，教師要樹立起應(yīng)有的尊嚴(yán)和權(quán)威，這既是維持正常教學(xué)秩序的需要，也是幫助學(xué)生建立規(guī)則意識(shí)的需要；另一方面，教師也要和學(xué)生保持積極良好的互動(dòng)，建立互尊互愛、互信互通的師生關(guān)系。既要避免教師高高在上的尊卑思想，也要避免教師和學(xué)生之間的絕對(duì)平等，應(yīng)該基于教師和學(xué)生的身份和角色，相互尊重、相互關(guān)愛、相互信任并積極溝通。對(duì)于教師而言：要傾聽學(xué)生的心聲，理解學(xué)生的想法和感受，用恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)待學(xué)生；對(duì)學(xué)生持有積極的期望，給予學(xué)生情感和行為上的支持；能為所有學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)；接受學(xué)生的差異，依據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)給予針對(duì)性的指導(dǎo)。學(xué)校和教育行政部門要為良好師生關(guān)系的建立提供必要的支持，通過加強(qiáng)培訓(xùn)等方式幫助教師更新理念和認(rèn)識(shí)，提高師生溝通交流的技能，建立和諧的師生關(guān)系。

3.4 探索實(shí)施小學(xué)全科教師的培養(yǎng)政策

TIMSS測(cè)試中關(guān)于“具有小學(xué)教育專業(yè)背景的教師所教學(xué)生成績(jī)更好”的結(jié)果，對(duì)于我國(guó)探索實(shí)施小學(xué)全科教師的政策有重要的啟示。2014年教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，要求“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。小學(xué)全科教師政策的實(shí)施對(duì)于我國(guó)小學(xué)教育的發(fā)展具有重要意義：全科教師能利用更多與學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)和多學(xué)科的“全景視角”，全面觀察和了解每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，并在教學(xué)中考慮個(gè)體差異，依據(jù)學(xué)生實(shí)際情況來調(diào)整自身的教育教學(xué)；打破了分科教學(xué)的界限后，教師能獲得開發(fā)主題化、活動(dòng)化課程的更大空間，從而可以根據(jù)學(xué)生的興趣特點(diǎn)選擇合適的課程組織形式。正因?yàn)槿绱?，小學(xué)全科教師及與之相對(duì)應(yīng)的包班制成為國(guó)際小學(xué)教育的一種重要形式[13]。更重要的是，在小學(xué)推行全科教師的定向培養(yǎng)政策切合我國(guó)農(nóng)村小學(xué)編制緊縮、教師結(jié)構(gòu)不合理的教育現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前隨著農(nóng)村生源的流失以及學(xué)生人數(shù)的急劇減少，我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)模和教師編制數(shù)量也相應(yīng)下降，但與此同時(shí)各學(xué)校的班級(jí)數(shù)量和課程總量并未明顯減少，能勝任“小班化”“包班制”教學(xué)模式的全科教師成為鄉(xiāng)村小學(xué)的稀缺資源[14]。除此之外，全科教師能很好地緩解農(nóng)村學(xué)校音體美教師不足、相關(guān)科目課程不能正常開設(shè)的局面。目前，江西、浙江、廣西、廣東、重慶等省份已推出鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)政策。小學(xué)全科教師政策的推廣、相關(guān)配套措施的制定以及經(jīng)費(fèi)投入問題應(yīng)該成為下一步工作要考慮的重點(diǎn)。

3.5 加強(qiáng)教師培訓(xùn)活動(dòng)的針對(duì)性和有效性，并提供有效保障

PISA和PIRLS關(guān)于教師參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對(duì)學(xué)生成績(jī)提升效果有限的測(cè)試結(jié)果，對(duì)于如何提高教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的針對(duì)性、有效性，促進(jìn)培訓(xùn)效果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用有一定的啟發(fā)，可以從以下幾個(gè)方面加以改進(jìn)：在培訓(xùn)內(nèi)容上，要加強(qiáng)對(duì)參訓(xùn)教師的需求分析，針對(duì)教師的實(shí)際問題和薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行培訓(xùn)，甚至針對(duì)區(qū)域和學(xué)校的實(shí)際情況，就其在教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的實(shí)際問題進(jìn)行培訓(xùn)，為問題的解決提供思路和辦法；在培訓(xùn)形式上，要避免采用單一的專題講座的形式進(jìn)行培訓(xùn)，要加強(qiáng)參訓(xùn)教師的互動(dòng)和參與；在培訓(xùn)的管理上，要加強(qiáng)對(duì)培訓(xùn)效果的考核，通過培訓(xùn)課堂觀摩、對(duì)參訓(xùn)教師的測(cè)試、教師的意見反饋等渠道，對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，并確定后續(xù)的調(diào)整和改進(jìn)方案；在培訓(xùn)的保障機(jī)制上，區(qū)教育局或?qū)W校要設(shè)立一定的機(jī)動(dòng)崗位，避免因教師參加培訓(xùn)而導(dǎo)致學(xué)校正常的教學(xué)進(jìn)度受到影響，同時(shí)要為教師培訓(xùn)提供經(jīng)費(fèi)支持。