吉加梅,徐劍鷗,呂妃,羅彩鳳

（1江蘇大學醫(yī)學院護理系；2江蘇大學京江學院，江蘇鎮(zhèn)江，212000）

情感教育目標是情感教學設計的首要基礎和依據(jù)，通過激發(fā)學習者的興趣，提高學習者對學習內(nèi)容的興趣并培養(yǎng)學習者對待生活和學習的積極態(tài)度[1]。KRATHWOHL 等[2]將教育目標分類學分為：認知領域、情感領域和動作技能領域3大領域。護理行業(yè)服務對象多為患有各種身心疾病的患者，從業(yè)人員所處工作環(huán)境及人際關系較為復雜，工作壓力大，應激事件多，所以臨床護士和護生不僅需要有扎實的專業(yè)知識（認知能力）和嫻熟的操作技能（動作技能），還需具備較高的情感領域能力（情域能力）[3]。情域能力是護理活動中所必備的能力，只有具備良好的情域能力才能促使臨床護士、護生更好地去了解護理專業(yè)、熱愛護理職業(yè)并最終領悟護理職業(yè)價值。目前，護理情域能力的關注度在3大領域中較低。本文從情域能力內(nèi)涵發(fā)展、情域能力評價結構體系、情域能力相關研究進展進行綜述，以期為護理情域能力的研究和應用提供參考和幫助。

1 情域能力內(nèi)涵發(fā)展

情域能力最初由 KRATHWOHL等[2]于 1964年提出，認為情感領域側重的主體對象是人內(nèi)在的情調、情緒，以及接受或拒絕所關注事物的程度。從簡單的對所選擇現(xiàn)象的注意，到復雜而又內(nèi)在一致的性格和品格，提出用興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀和情緒意向等來表達情感領域能力，即情域能力。通過傾聽和尊重他人（接受現(xiàn)象），接受可能與原始價值不同的價值（內(nèi)化價值），對個體文化和整體文化的準確區(qū)分（評估）來描述情域能力特點。REILLY[4]于1978年提出，認知領域和動作技能領域反映了護理實踐過程中的 “做什么和怎么做”，而情域能力則反映了“為什么做”。她認為主體對象的情域能力是情感學習的結果，可以通過態(tài)度、價值觀等來表達。MARY[5]在 1989年則提出，情域能力是人們對客觀事物是否符合個人需求而產(chǎn)生的一種態(tài)度體驗，涵蓋了興趣、愛好、情緒、態(tài)度、價值觀等，是將態(tài)度、價值觀等因素不斷內(nèi)化和綜合的能力。而KRETCHMAR[6]認為，尋找到情域能力統(tǒng)一共同的解釋和定義比較困難，因為文獻資料使用的描述語和側重點不盡相同。他提出情域能力是對興趣、態(tài)度和價值觀變化目標進行描述的一種能力，以及對其后續(xù)發(fā)展進行適當調整的能力。CLIVE[7]指出，臨床護士和護生應同時具備認知領域、情感領域和操作技能領域這3大領域的能力，不應偏向哪一領域，但在實際操作時卻對情域能力有所忽視，這與ROACH[8]研究結果相一致。雖然目前對情域能力的描述不盡相同，但主要圍繞興趣、態(tài)度、價值觀等要素進行描述，這些要素是情域能力的主要內(nèi)容。

2 情域能力評價結構體系

個體在接受某種影響或價值觀時要經(jīng)歷順從、認同作用和內(nèi)化3個階段，“內(nèi)化”過程顯示了個體行為連續(xù)不斷的改變，從個體覺察到某種現(xiàn)象，到影響他所有行動及對人生的整個看法[9]。當個體接受態(tài)度、法規(guī)、原則并使之在形成價值判斷或決定自己品行的過程中轉化為個體的一部分，這便是內(nèi)化過程。在此基礎上，KRATHWOHL等[2]在其《教育目標分類學：情感領域》一書中描述了情域能力的5個層次行為，并按照“內(nèi)化”的連續(xù)體將其由低到高排列為：接受、回應、評估、組織和性格化。上述5個層次結構形成了一種連續(xù)的態(tài)度行為，也為情域能力的評價提供了一個框架體系。

2.1 接受

接受是情域能力5個層次結構的最低層，它包括覺察、愿意接受、有控制的或有選擇的注意3個亞類別，在這一層次中主要是描述學習者從愿意傾聽、選擇性傾聽到針對性傾聽的過程。在對這一層次進行評價時，主要通過探討學習者感受到某些現(xiàn)象和刺激的存在，即他愿意接受或注意這些現(xiàn)象和刺激。劉宇等[10]研究顯示，護理專業(yè)一年級學生職業(yè)情感與第一志愿是否護理專業(yè)有關，第一志愿填報護理專業(yè)的護生擁有較高的職業(yè)情感和職業(yè)態(tài)度，護理專業(yè)與他們期望的職業(yè)理想或職業(yè)興趣比較一致，但職業(yè)情感也不是一成不變的，因此，護生職業(yè)情感的培養(yǎng)對護理專業(yè)的發(fā)展起著關鍵作用。ZUMBRUNN 等[11]認為，培養(yǎng)護生對護理專業(yè)的接受對引導護生形成職業(yè)熱情、職業(yè)興趣具有重要的作用，同時在培養(yǎng)護生動機和參與方面也起著積極的作用。

2.2 回應

情域能力中“回應”這一層次，主要要求學習者產(chǎn)生某種形式的回應（書面、口頭或數(shù)字），使學習者愈加全力專注于目標實踐或目標本身，它包括默認的反應、愿意的反應、滿意的反應3個亞類別。SAMUEL等[12]認為，通過互動數(shù)字媒體，基于對案例的練習、角色扮演以及模擬或標準化患者的使用等形式可以評估學習者在這一層次的能力，但SAMUEL并未通過具體的實例來證實這一想法。QUINN等[13]采用了基于案例演習的教學方法，讓醫(yī)護人員每隔兩個月通過“健康照護矩陣記錄單”了解患者病情，提出患者護理問題，確定合理的護理流程，從而提高護理質量，這種方法有效確保了“回應”，并鼓勵醫(yī)護人員承擔越來越多的責任，從而內(nèi)化程度不斷加深，使學習者達到更高層次的能力。

2.3 價值的評估

價值是一個抽象的概念，它表示個體自身的價值評估或評定結果，但更多的是一種社會產(chǎn)物，是一種逐漸被內(nèi)化和接受的群體價值。在這一層次上學習者表達如何對信念進行選擇，展示對價值的自愿認可，或自發(fā)產(chǎn)生與價值一致的行動，是學習者從接受某種價值到明確某種信念的能力，它包括價值的接受、對某一價值的偏好、信奉（堅信）3個亞類別。葉慶玲等[14]在護生參加臨床護理義工前后的自我接納程度進行調查，結果顯示，護生在參加義工后自我接納程度明顯提高并有助于護生理解護理職業(yè)價值，對護生確立正確職業(yè)價值觀有很大影響。SAMUEL等[12]指出，在價值的評估可以借助日志、活動日志、變更價值的書面表達形式以及記錄價值的口頭表述方式等，但是由于文化和價值的不同在評價過程中可能會出現(xiàn)差異。筆者認為，以上對價值的評估均為主觀指標，缺乏量化的客觀指標，期待相關研究者能研制出能科學和客觀反應價值水平的評估體系。

2.4 組織

情域能力中第4個層次是組織學習者獲得對價值更深的理解并將其合并到價值結構中去，把各種價值組織成一個體系，確定價值之間的關系，確立占主導地位和普遍地位的價值，它包括價值的概念化和價值體系的組織兩個亞類別。這種體系是逐漸形成的，并隨著新價值的吸收而越來越豐富。王麗娟等[15]在分析高校護生的考研意向與考研動機時發(fā)現(xiàn)，護生認為“自我實現(xiàn)”為最重要的考研動機之一，充分說明高校護生對追求自我實現(xiàn)價值的需求較高，很好地將專業(yè)價值的發(fā)展融入到自身價值實現(xiàn)中。SANTOS等[16]研究發(fā)現(xiàn)，臨床護理帶教老師對護生價值傾向的傳授以及指導護生將現(xiàn)有價值與自身已有價值融合在一起，對護生正確價值傾向的形成有重要影響。他提出在對這一層次進行評價時，可以通過觀察護生與患者溝通的主動程度、參與討論護理問題與護理質量的積極度來評估。

2.5 性格化

性格化是情域能力5個層次結構中內(nèi)化的最高層次，它包括泛化心向和性格化兩個亞類別，各種價值已在個體的價值層次結構中占有一席之地，并把這些信念、觀念和態(tài)度整合成一個完整的價值觀，且已被組織成內(nèi)部一致的體系，控制并影響著個體的行為。李春香等[17]認為，臨床護士與護生在這一層次的內(nèi)化過程中存在困難，當下護理行業(yè)缺乏職業(yè)信仰、缺乏精神動力，對自身使命定位、能力定位、價值定位存在一定偏差。SAMUEL等[12]指出，在“性格化”這一層次上，學習者需反復從事與價值觀相一致的活動，直至這種態(tài)度或信念成為個人價值體系的一部分，并被納入其行動中。

3 情域能力相關研究及存在問題

3.1 以探討情域能力的相關因素為主，缺乏對情域能力的評估標準

目前，國內(nèi)外對護理情域能力的研究以探討情域能力的相關因素為主，對護理情域能力的評估缺乏明確具體的評價標準。MARTINEZ等[18]對臨床護士的情緒衰竭和情感體驗之間的關系進行了研究，發(fā)現(xiàn)情感體驗良好的護士情緒衰竭越低，情感能力的培養(yǎng)對緩解護士壓力、調節(jié)情緒具有重要意義。程建萍等[19]分析了護生的職業(yè)信念與臨床護理情感教育的關系，并提出臨床護理專業(yè)情感教育對學生堅定護理職業(yè)信念有重大意義，不斷加強對學生的護理專業(yè)情感教育和人格教育，對提高臨床護理質量和促進護理隊伍持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展有積極作用，這與羅彩鳳等[20]的研究結果相一致。吳雅文等[21]在對護理學情感教學評價工具的研究中指出，護士職業(yè)態(tài)度的測量是護理情感教學效果評價的重要內(nèi)容，并在此基礎上編制了護士職業(yè)態(tài)度量表；使用此量表對144名本科和大專護生進行了測評，結果顯示，大專護生職業(yè)態(tài)度處于中立偏否定，本科護生職業(yè)態(tài)度處于中等偏熱愛，表明職業(yè)態(tài)度在學歷上存在差異。蘆沁蕊等[22]對臨床護士職業(yè)態(tài)度現(xiàn)狀及影響因素調查發(fā)現(xiàn)，護士情感維度在認知維度、情感維度、行為維度這3大維度中得分最低，臨床護士的職業(yè)態(tài)度處于中等水平，不同職稱及學歷臨床護士的職業(yè)態(tài)度不同，護理管理者應采取綜合措施改善臨床護士職業(yè)態(tài)度，引導護士樹立積極的專業(yè)價值觀，建立科學的護理人力資源使用及管理模式。以上的研究均以探討情域能力的相關因素為主，缺乏對情域能力的評估標準，故編制護理情域能力評估工具并以此評價和分析護理情域能力應是下一步研究方向。

3.2 質性研究較少，缺乏構成要素的探討

RIKLIKIENE等[23]通過對護生情域能力的培養(yǎng)以及角色的塑造，并引導護生將她們個人的道德觀和價值觀帶進護理實踐過程中，從而培養(yǎng)其專業(yè)價值觀。TERRY[24]采用體驗學習活動如情景模擬提高護生樹立正確的職業(yè)信念和職業(yè)價值觀。毛冰佳等[25]對護士進行連續(xù) 4周、每周 1次、每次 60～90 min的集體認知干預及系列情感講座，引導其改變不良的職業(yè)感知，體驗積極的職業(yè)情感，結果發(fā)現(xiàn)，相對于只參與常規(guī)業(yè)務學習的護士，實驗組的護士職業(yè)情感得分更高。目前，對情域能力研究主要集中量性研究，而質性研究較少，國內(nèi)對情域能力的質性研究更少。本研究在對文獻進行檢索中發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)僅有少數(shù)的學者開展此項的質性研究。肖曉玲等[26]對護士職業(yè)獲益感進行了質性研究，發(fā)現(xiàn)護士對職業(yè)獲益感的體驗主要來源于職業(yè)保障、職業(yè)實惠、職業(yè)價值3方面，護士職業(yè)獲益感包括從實際益處中獲得的較低層次的情感體驗和精神獲益中感知到的較高層次的情感體驗。

4 小結

具備良好的情域能力的護士（生）才能更好地了解護理專業(yè)并最終領悟護理職業(yè)價值。情域能力包括接受、回應、評估、組織和性格化5個層次結構，其形成了一種連續(xù)的態(tài)度行為[27-28]。提升臨床護士和護生情域能力的前提是對情域能力進行評估，但目前對護理情域能力的評估缺乏明確具體的評價標準，并且對情域能力研究主要集中量性研究，而質性研究較少，量性和質性相結合的研究更少，期望今后制訂出護理情域能力評價標準，并采用量性和質性相結合的研究方法，建立解釋有關情域能力過程，以更好地采取相應的干預手段，進而提升護士和護生的情域能力。