盛翠菊

（徐州工程學院，江蘇 徐州 221000）

隨著網(wǎng)絡(luò)、手機以及kindle等電子閱讀設(shè)備的普及，網(wǎng)絡(luò)媒介作為一種新的文學載體對高校文學類課程教學產(chǎn)生了極大沖擊，通過電子媒介閱讀文學作品已經(jīng)成為大學生的主流閱讀方式?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展使文學類課程的教學環(huán)境、教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教學模式都產(chǎn)生了變化，二者的整合勢在必行。高校的文學類課程既包括作為漢語言文學類專業(yè)課程的《中國古代文學》《中國現(xiàn)當代文學》《外國文學》等課程，也包括作為人文素質(zhì)課程、面向全校學生開設(shè)的《大學語文》和類似于《現(xiàn)當代中國小說經(jīng)典與電影改編》等的文學類通識課，這兩類課程雖然課程性質(zhì)、面對的受眾群體、教學目的不同，但其作為文學課程的總體特征又有共性，這些課程都關(guān)系到文學閱讀和人文素養(yǎng)的提升，因此完全的MOOC化和SPOC模式并不適用于文學類課程。信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義教學理論，落腳點是要改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，采取翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下相結(jié)合的“以教師為主導(dǎo)、以學生為主體”的混合式教學模式（Blending Learning）[1]，這種基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學模式把傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和e-Learning的優(yōu)勢相結(jié)合，借此彌合傳統(tǒng)文學教學與現(xiàn)代信息技術(shù)帶來的課堂改革之間的弊端。

一、資源整合與平臺構(gòu)建

在“互聯(lián)網(wǎng) +”教育環(huán)境下，教學資源多樣化，有效整合資源成為成功實施混合式教學的基礎(chǔ)工作。作為一所應(yīng)用型本科院校，徐州工程學院注重網(wǎng)絡(luò)教學平臺建設(shè)，目前采用的是超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學平臺，這是一個“以泛在教學與混合式教學”為核心思想的新一代網(wǎng)絡(luò)教學平臺，主要包含網(wǎng)絡(luò)教學門戶、教學資源庫、學習空間、慕課課程建設(shè)、教學互動平臺、教學管理評估、質(zhì)量工程、移動學習共八大模塊，較好地滿足了學生自學、教師導(dǎo)學和教學管理幾個層面的需求。通過這一平臺以實現(xiàn)海量文學教學資源 （互聯(lián)網(wǎng)資源+學校資源+個人資源）的有效整合，滿足學生課前預(yù)習、課堂學習和課后復(fù)習的需求，真正解決課時壓縮、資源海量、閱讀媒介多元化、學生學習主動性差等當下文學課程學習面臨的困境，從而使學生的創(chuàng)造精神與實踐能力培養(yǎng)真正落到實處。

以《中國現(xiàn)當代文學》課程資源整合為例，我們依托泛雅網(wǎng)絡(luò)教學平臺，著重進行了 “多媒體教學資源庫”“多媒體教學課件”和“網(wǎng)絡(luò)拓展資源”三個模塊的資源整合。“多媒體教學資源庫”和“多媒體教學課件”是在線下先完成，然后上傳網(wǎng)絡(luò)教學平臺供學生課外學習。課程團隊成員充分利用網(wǎng)絡(luò)下載、購買、自行制作等方式搜集與課程相關(guān)的文字、圖片、音頻、視頻資料，其中包括作品原典、作家及文本的圖片、作品的名家朗誦、作品改編的電影、電視劇、名家講名篇等，在此基礎(chǔ)上分門別類建立了音頻、視頻、名家講壇三個系列多媒體教學資源庫。為了方便教學使用和資源共享，該資源已經(jīng)上傳到超星網(wǎng)絡(luò)平臺的資料模塊，供學生和教師查閱。多媒體教學課件在制作過程中本著實用、簡潔、生動等原則，力求改變過去那種單純以PPT代替板書的做法，不讓PPT淪為電子板書，機械地播放教案的相關(guān)文字，而是根據(jù)教學的要求設(shè)計導(dǎo)語（用一段簡練的文字提示教學的核心）、作家簡介 （插入相關(guān)視頻、作品圖片直觀展示）、作品分析（不同類型的作品提供不同的分析角度，教師帶領(lǐng)學生共同分析）、問題討論（根據(jù)不同的作品設(shè)計）、拓展資源（同類作品比較、學術(shù)爭議等）等板塊，集文本、圖片、音頻、視頻等多媒體元素于一身，真正發(fā)揮多媒體課件在教學中的作用?！熬W(wǎng)絡(luò)拓展資源”主要依托泛雅超星網(wǎng)絡(luò)教學平臺的強大資源優(yōu)勢來完成，內(nèi)容涉及國內(nèi)著名高校的精品課程網(wǎng)站推薦、相關(guān)文學網(wǎng)站鏈接（中國作家網(wǎng)、中國現(xiàn)代文學館、文藝報、夢遠書城現(xiàn)當代文學作品在線等）、校內(nèi)通識課程網(wǎng)站鏈接、各類文學獎獲獎作品推薦（茅盾文學家、魯迅文學獎、冰心散文獎、老舍文學獎、曹禺戲劇文學獎等），網(wǎng)絡(luò)拓展資源的推薦增加了課程的教學容量，拓寬了學生的知識視野，給學生提供更為豐富多彩的文學選擇。

在上述三個層面資源整合之后構(gòu)建的《中國現(xiàn)當代文學》網(wǎng)絡(luò)教學平臺，集課前預(yù)習、課堂教學和課后延展教學為一體，內(nèi)容囊括課程概要、教學PPT、教案、拓展學習（資源推薦網(wǎng)站、精品課程推薦網(wǎng)站、通識課程拓展、作家視頻資源、作品誦讀音頻視頻、各類文學獎資源推薦）、互動平臺（作業(yè)、討論、通知、考試）等欄目在內(nèi)的開放性教學系統(tǒng)。該平臺的“移動學習”模塊支持各種移動終端（蘋果和安卓系統(tǒng)），可以滿足師生隨時隨地移動學習，這不僅滿足了學生自主學習和課后延展性學習的需求，為學生基于Web Quest的課前探究提供資源和平臺支撐，也進一步促進了師生之間、同學之間的溝通交流，為基于多媒體演示的課內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學提供保障，為實現(xiàn)基于過程性評價的多元考核提供支撐。

二、基于Web Quest的課前探究

文學類課程與信息技術(shù)的整合有自己的課程特色，此類課程無需復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)程序，網(wǎng)絡(luò)只是知識的一種獲取媒介，因此課程教學的線上活動主要集中于課前和課后。在文學類課程教學中，我們主要利用網(wǎng)絡(luò)平臺為學生提供課前預(yù)習的材料和強化師生之間的交流互動。除此之外，針對一些有爭議的課程問題，我們采用了基于Web Quest的課外融合教學模式。這種課前的Web Quest探究模式是基于建構(gòu)主義學習理論而設(shè)立的，Web Quest創(chuàng)始人伯尼·道奇等人為 Web Quest給出的定義為：“一種以探究為取向、利用因特網(wǎng)資源的課程單元教學活動，在這種活動中，學生使用的全部或大部分信息都是從網(wǎng)上獲得的。”[2]這種模式的目的是引導(dǎo)學生學會利用網(wǎng)絡(luò)資源建構(gòu)自我的知識體系，這種學習模式有六個模塊：Introduction部分主要幫助學生明晰單元學習的任務(wù)，也就是“要學什么”；Task部分主要是讓學生明晰自己 “要做什么”；Process部分主要是一個任務(wù)分解，教師指導(dǎo)學生明晰自己“要怎么做”；Resources部分是教師給學生提供的資源清單（平臺資源和相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源）；Evaluation部分是此次探究學習的一個成果 （作業(yè)）；Conclusion部分是一個學習的反思和經(jīng)驗總結(jié)，力求能舉一反三。

以《中國現(xiàn)當代文學》課程教學中的“曹禺及其《雷雨》”這一知識單元的教學為例，這種Web Quest課前探究模式的具體操作模式如下：

Introduction：戲劇是一種敘事藝術(shù)，其故事性決定了戲劇敘事會圍繞某一主人公展開，這一人物對戲劇主題、戲劇結(jié)構(gòu)和戲劇矛盾沖突都起到關(guān)鍵作用。

Task：從戲劇主題、戲劇結(jié)構(gòu)、戲劇矛盾沖突等幾個方面探討《雷雨》的主人公到底是誰？目前學術(shù)界有“周樸園說”“周萍說”“蘩漪說”“雷雨說”等幾種說法，你認為是哪一種，結(jié)合戲劇文本分析原因？

Process：提醒學生在自學過程中注意閱讀戲劇文本。

Resources：網(wǎng)絡(luò)教學平臺資源、圖書館的圖書資料、中國知網(wǎng)的研究論文。

Evaluation：學生提供PPT，上傳到網(wǎng)絡(luò)，各小組之間互相打分，推選出參加課堂匯報的小組，供課堂討論。

Conclusion：教師總結(jié)有關(guān)文本分析的視角問題，要立足文本展開分析，切記不要主觀臆斷和盲從。

對于Web Quest課前探究模式而言，“Quest”的設(shè)計尤為重要，選題要具體但要有討論的余地，也就是爭議性，比如在“魯迅及《阿Q正傳》”這一單元的教學中，問題的設(shè)計可以圍繞“阿Q的精神勝利法”是什么，如何評價，其產(chǎn)生的根源是什么？這一問題在學術(shù)界可謂眾說紛紜，不同的歷史時期也存在不同的爭議，值得學生去探究。這種探究最好采取分組合作的方式進行，一般以3-5人為宜，各成員之間共同合作完成任務(wù)，引進競爭機制，小組之間互相打分，每一個Web Quest課程單元推薦2-3組學生課堂討論發(fā)言，展示探究成果，在教師的引導(dǎo)下展開討論，通過這樣的問題探究，可以啟發(fā)學生的批判性思維能力、信息處理能力、文本閱讀能力和團隊的協(xié)作能力，非常契合當下混合式教學的宗旨。對于一門48課時的文學類專業(yè)課而言，這種Web Quest課程單元一個學期可以設(shè)置5-8次，這主要是基于文體原因，小說、詩歌、戲劇、散文文體的閱讀欣賞機制不同，因此每一種文體可以選取1-2個代表案例進行探究。這樣的教學模式同樣適用于《中國古代文學》《外國文學》《文學作品選讀》等文學類課程，對于《大學語文》這樣的公共基礎(chǔ)課則可以采用主題的形式設(shè)置Web Quest課程教學單元，如選取“青春”“愛情”“大學”“原鄉(xiāng)”“人生”“自然”等為主題貫穿文學作品，引導(dǎo)學生通過廣泛閱讀網(wǎng)絡(luò)媒介和課本中的經(jīng)典文本，闡釋自己對某一主題的理解，以此達到文化浸潤和人文素養(yǎng)提升的目的。

三、基于多媒體展示的翻轉(zhuǎn)課堂

當下高校文學類課程教學存在 “一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象，學生的課堂參與度不高。因為閱讀媒介的多樣化和閱讀的碎片化，學生很少會花時間去閱讀文學經(jīng)典，尤其是一些長篇小說作品，這給課堂教學帶來的困境就是：教師在講臺上講得“眉飛色舞”，學生在臺下“不知所云”，甚至低頭“沉浸于手機”，教與學出現(xiàn)嚴重的脫節(jié)現(xiàn)象?，F(xiàn)代信息技術(shù)與課程整合的實質(zhì)就是要“改變以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的 ‘主導(dǎo)-主體相結(jié)合’教學結(jié)構(gòu)，以便激發(fā)學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，從而使創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標真正落到實處。”[3]正是基于上述教學改革的目的，我們發(fā)現(xiàn)重構(gòu)文學課程教學的課堂教學生態(tài)是整個課程改革的關(guān)鍵所在。在信息技術(shù)與文學類課程整合的混合式教學模式中，我們主要采用了基于多媒體展示的翻轉(zhuǎn)課堂形式，采用這一方式的原因：一方面受制于學校的教學硬件配置，教室多為多媒體投影教室，但無法全部實現(xiàn)計算機網(wǎng)絡(luò)教室（學生人手一臺計算機或兩人一臺計算機的技術(shù)支撐環(huán)境）；另一個方面是此類課程自身的特點，文學類課程不同于一些技術(shù)類操作課程，此類課程需要教師和學生之間的情感交流，這是冰冷的機器所無法取代的?；诙嗝襟w展示的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式要求學生（小組）在Web Quest課前探究模式中對原始文本（文本及相關(guān)評論）進行細讀的基礎(chǔ)上，利用翻轉(zhuǎn)課堂展示前期課前探究的成果（PPT），全班學生圍繞此成果展開討論，在教師釋疑中提升文學閱讀和欣賞能力。

以《中國現(xiàn)當代文學》混合式教學模式為例，這門課程內(nèi)容涉及的是文學史和文學作品兩大模塊的內(nèi)容，對于文學史部分內(nèi)容的講解主要是教師根據(jù)學生在網(wǎng)絡(luò)教學平臺上對于課前預(yù)習問題的反饋以及課前知識測試所呈現(xiàn)的問題進行多媒體展示講解。在多媒體教學設(shè)計中，我們會盡量引入一些視頻資料來 “創(chuàng)設(shè)教學情境”，如在講述“五四文學革命”這一章節(jié)內(nèi)容時，播放“五四運動”的紀錄短片來帶入，以此展開討論。這部分教學盡管以教師為主導(dǎo)展開，但教學的設(shè)計依據(jù)依然是網(wǎng)絡(luò)教學平臺學生的課前反饋，學生通過平臺預(yù)習帶著問題來聽課，教師帶著問題來講解，真正實現(xiàn)線上線下的融合。對于文學作品分析部分的教學主要采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，把課堂交給學生，學生小組根據(jù)課前Web Quest制作完成的PPT進行展示，教師和學生針對他們的成果展開討論和辯論共同給展示小組打分，作為課堂成績記錄。討論之后教師開始展示自己制作的關(guān)于這一問題的PPT，此課件是基于各學生小組Web Quest模式中所呈現(xiàn)的問題而完成的，其中也引入了學術(shù)界對于這一問題的一些經(jīng)典解讀，通過學生小組和教師的PPT展示，為學生提供一個問題的多元解讀，這就是當下文學閱讀和欣賞所要達到的目的，也很好地實現(xiàn)了學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目的。

基于多媒體展示的混合式課堂教學模式并不是完全脫離網(wǎng)絡(luò)，我們可以充分利用泛雅超星網(wǎng)絡(luò)教學平臺的“移動學習”功能模塊，借助學生的手機來實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學習。在現(xiàn)當代文學作品的欣賞教學中，課堂教學需要借助文本分析來完成，因為文本數(shù)量繁多，有些文本篇幅較大，尤其是一些諸如《家》《四世同堂》《寒夜》《圍城》《傾城之戀》等長篇小說，在教學中不可能做到學生人手一冊的紙質(zhì)文本，這個時候網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢就顯現(xiàn)出來，讓學生通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺的資源鏈接點擊“夢遠書城”中的中國現(xiàn)當代文學作品，學生可以同時閱讀教師指定的情節(jié)。這就解決了傳統(tǒng)教學中教師無法完整向?qū)W生展示作品的困境，把線上的文本閱讀和線下的作品解讀完美對接，發(fā)揮學生智能手機的學習功能，引導(dǎo)學生把手機作為一種學習的工具，一種文本閱讀媒介，而不是一個“游戲機”。

四、基于形成性評價的多元考核體系

評價是對學生學習情況的一種有效反饋途徑，有效的評價體系既可以調(diào)動學生的學習積極性，也可以作為一種有效信息用以不斷修正教學模式。傳統(tǒng)的文學課程考核方式以教師為評價主體，以終結(jié)性評價(summative evaluation)為主，多采用期末考試的形式來完成，難以對學生的學習過程進行全面的考核?；赪eb Quest的課前探究模式和基于多媒體的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式要求教師對學生課前、課堂、課后的整個學習過程有一個全面、動態(tài)的把握，這就需要構(gòu)建一個基于形成性評價的多元考核體系。在這一考核體系中，基于文學教學自身的教學規(guī)律，傳統(tǒng)的注重最終結(jié)果的終結(jié)性評價方式主要體現(xiàn)在最終的期末文學短論的寫作上，這一終結(jié)性考核旨在綜合考量學生的文學素養(yǎng)，這對于文學課程的教學來說是必不可少的，成績所占比例為40%。除此之外，混合式教學模式中基于Web Quest的課前探究、課前預(yù)習、在線測試、在線和課堂討論、課后的延展也要求我們采用形成性評價（formative evaluation）方式來進行過程考核。較之終結(jié)性評價，形成性評價更加關(guān)注學習過程中學生的表現(xiàn)和能力的提高，實現(xiàn)了從關(guān)注成績到關(guān)注個體發(fā)展，從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程，從量化評價到定量與定性相結(jié)合的評價方式的轉(zhuǎn)變，其目的和混合式教學模式的宗旨是趨向一致的，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性學習能力和團隊協(xié)作精神，使學生從傳統(tǒng)考核模式中的 “被評價者”轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的“主體參與者”，這一角色的轉(zhuǎn)換不僅有利于提高學生學習的參與熱情，也更有利于提高學生的學習能力，這一考核方式成績所占比例為60%，主要借助于網(wǎng)絡(luò)教學平臺來實現(xiàn)。

基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺的文學課程的混合式教學模式有利于形成性評價的開展，其一是因為網(wǎng)絡(luò)教學平臺對于教學過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)可以進行全面的、可視化的統(tǒng)計分析，幫助教師更好地展開對教學過程的評價，通過網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)實現(xiàn)教學過程的“全監(jiān)控”，這些數(shù)據(jù)包括學生瀏覽課程資源情況、討論交流中的發(fā)言情況、提問情況、回答問題情況、作業(yè)及測試情況等。教師無需投入很多精力就可以借助大數(shù)據(jù)了解學生的學習過程，輕松開展過程評價，也因此達成了形成性評價中評價內(nèi)容多元化的目標。其二是網(wǎng)絡(luò)教學平臺可以實現(xiàn)學生的評價參與，如在《中國現(xiàn)當代文學》教學過程中，我們通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺的討論區(qū)和答疑區(qū)實現(xiàn)生生互評，學生的答題數(shù)量、質(zhì)量成為考評的依據(jù)。除此之外，我們也通過課前Web Quest小組之間的互評以及翻轉(zhuǎn)課堂的小組展示打分來實現(xiàn)學生評價，通過這些方式實現(xiàn)評價主體的多元化，學生既是評價的客體，也是評價的參與者，以此提高學生的學習參與度。