龔志華

閱讀的思考力主要表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)力、質疑力、批判力、聯(lián)想力、想象力、邏輯力和評價力，這幾種思考力都可以讓學生在閱讀中逐步養(yǎng)成。限于篇幅，本文只談前3種能力。

一、閱讀“發(fā)現(xiàn)力”的培養(yǎng)

“發(fā)現(xiàn)”是閱讀思考的起點。閱讀發(fā)現(xiàn)分為三級，初級包括文本中的主要詞語、核心句子、主體框架等；中級包括文本的內容細節(jié)、段落間的邏輯關系、主題信息等；高級包括文章的情感思想、藝術特色和作者的觀點態(tài)度等。

初讀《小狗包弟》可有如下發(fā)現(xiàn)：主要詞語是“熬煎（出現(xiàn)兩次）”，核心句子是“我懷念包弟，我想向它表示歉意”。主體框架：（1）狗與藝術家的故事+狗與巴金一家的故事；（2）狗的世界+ 人的世界+巴金的內心世界。

再讀，思考細一些，深一些，會有如下發(fā)現(xiàn)：內容細節(jié)有：（1）以前看見包弟作揖，我就想笑，這些天我在機關學習后回家，包弟向我作揖討東西吃，我卻暗暗地流淚。（2）送走包弟，“我”既“輕松”而又“沉重”。(3)這樣的熬煎是不會有終結的。這些內容中蘊涵著巴金在與包弟相處過程中的情感：歡快——憂慮——輕松——沉重——歉意。從段落間的邏輯關系上講，“狗與藝術家的故事”是“包弟與巴金一家的故事”的鋪墊與映襯，而從包弟的命運描寫到巴金內心世界的展示，是由外而內的挖掘，是現(xiàn)象到本質的深入。主題信息為“不能保護一條小狗，我感到羞恥；為了想保全自己，我把包弟送到解剖桌上，我瞧不起自己，我不能原諒自己！”

普通學生，通過閱讀能有如上發(fā)現(xiàn)，算是達到了基本目標。但對于某些求知欲旺、探究欲強的學生，教師還可引導他們繼續(xù)發(fā)現(xiàn)。一是從細處入手?？申P注如下一些問題：（1）巴金先生三次引用“您的小狗怎樣”這句話，有怎樣的作用？（2）怎樣理解巴金先生的“輕松”和“沉重”？二是從廣處展開?？勺寣W生擴展讀《隨感錄》寫感悟。三是從深處挖掘。讓學生思考這樣的問題：本文僅是寫巴金老人對包弟的歉疚和懺悔之情嗎？為何要寫小狗與藝術家的故事？為何要兩次提到他的妻子蕭珊？為何要詳寫居住地周邊環(huán)境？作者想借此來傳達什么？是如何藝術地傳達的？

思考上述問題，就可以把握文章的情感思想、觀點態(tài)度和藝術特色。從情感思想和觀點態(tài)度上來講，一是揭露那個瘋狂時代的慘無人道，真切地呼喚人性、謳歌人性；二是表達小狗給巴金帶來的永難磨滅的創(chuàng)痛以及由此產(chǎn)生的深重的悲憫、歉疚和懺悔之情；三是表現(xiàn)出了巴金嚴于解剖自己、敢于說真話的勇氣和度量，還有對歷史、社會認真總結的誠摯態(tài)度，正如巴金在《探索集·后記》所說的：“我們每個人都有責任不允許再發(fā)生那樣的浩劫”。《小狗包弟》從藝術特色來說，主要通過質樸生動的語言，自然中有跌宕的行文思路，以小見大的表現(xiàn)手法，來傳達細膩豐富的情感。

閱讀發(fā)現(xiàn)力的養(yǎng)成，是一個習慣到自然的過程。作為語文教師，要引導學生在閱讀中注意發(fā)現(xiàn)，善于發(fā)現(xiàn)，從而把握住所閱讀的文章的精髓與美妙。

二、閱讀“質疑力”的培養(yǎng)

發(fā)現(xiàn)力是對閱讀的文本進行一種由外到內、由淺到深、由窄到廣的思考，著力處是欣賞；而“質疑力”則是在閱讀中提出問題，并在問題基礎上展開懷疑與探究，著力處是研討?？梢哉f，“發(fā)現(xiàn)”是思考的開始，而“質疑”則是思考的進階。

一般來說，閱讀中的質疑力養(yǎng)成，要經(jīng)過三個階段。第一階段：豐富積淀，指教師引導學生進行相關閱讀知識和方法的積累。第二階段：獨立閱讀，指學生靠已有的閱讀積淀、閱讀方式進行閱讀，教師不作指導、不作定論，只要求學生讀出自己的感受，讀出文章的深義和新意。要做的是幫助學生養(yǎng)成由自發(fā)到自覺的態(tài)度，放棄閱讀依賴思想。第三階段：發(fā)問尋疑，在有疑處發(fā)問、無疑處發(fā)問、懷疑處發(fā)問，進行求證性發(fā)問。

以《梁任公先生的演講》的閱讀為例。一是就“外貌、開場白、演講”中的有疑處提出問題，這方面學生均能做到。二是要求在無疑處發(fā)問，如課文第一段，可引導學生讀兩個“不是因為”、一個“是因為”提問：兩個“不是因為”、一個“是因為”意在突出什么？還可讀最后一句讓學生提問：梁實秋先生為什么要提“顯宦”和“叱咤風云的人物”？

此外讓學生就懷疑處提問。學生讀了《記念劉和珍君》后往往會提出這樣兩個問題：（1）文章批駁的對象應該是段政府和陰險文人，為何兩次提到“外國殺人者”？（2）文章是斷斷續(xù)續(xù)的日記嗎？我怎么覺得時間不連貫？這兩個懷疑性問題，是有思考價值的閱讀問題，利于我們探析名家寫作的高妙。第一個問題的探究可讓學生明白，魯迅先生《記念劉和珍君》批判諷刺的對象顯然不止段政府和陰險文人，也包括帝國主義侵略者。在“3·18”慘案中，走在前面鎮(zhèn)壓愛國學生的是段政府，而仔細想來，又何嘗沒有帝國主義侵略者的因素呢？若沒有日本帝國主義的軍艦侵入大沽口，炮擊國民軍，若沒有美、英、日、法、意、荷、比、西等八國無理通牒中國的罪行，怎么會發(fā)生“3·18”慘案呢？第二個問題表明學生的感受是對的，文章各部分的內容顯然不是按時間順序來組織的，而是按 “寫作緣由 （由 ‘愛’到‘恨’）——遇害經(jīng)過——慘案教訓與意義（由‘否定’到‘肯定’）”的邏輯順序來展開的，這樣的邏輯順序，足以見出魯迅先生的大構思。

學生無論在有疑處、懷疑處，還是無疑處提出問題，都要努力印證和探究。學生要反復問自己：我這樣理解行嗎？若行，依據(jù)在哪里？是從什么角度來思考的呢？這一角度可靠嗎？若不行，理由又是什么？要在書中找，還是在書外找？有了求證性發(fā)問，閱讀思考就會越來越深入，越來越有價值。這樣發(fā)問下的再研讀，會讓學生讀出文章的深義和新意來。

三、閱讀“批判力”的培養(yǎng)

如果說發(fā)現(xiàn)力和質疑力，感性成分重，理性成分不足的話，那么批判力則是理性充足的思考力。說到底，批判力關注的是閱讀中的批判性思考，即以理性的角度觀察，對閱讀中的語言問題、思想問題、人物精神問題進行否定性思考，學會“揚棄”。

先說簡單的語言問題。文言文中經(jīng)常出現(xiàn)“于是遂”的連用句。對這種不合現(xiàn)代漢語語法的組合怎么看呢？為什么古代就有這樣的組合，且表連貫順承，而現(xiàn)代漢語中卻認為是重復贅余呢？又如《記念劉和珍君》中的“記念”真的能揣摩為“記敘、懷念”的意思嗎？其實呢，“記念”就是“紀念”，這與魯迅先生所處的語言變革環(huán)境有關，白話文剛剛興起，人們有時不能嚴格界定字詞，所以有“記念”代“紀念”的現(xiàn)象。

再說文章的思想問題，同樣要引導學生采取批判繼承的態(tài)度。如讀《捕蛇者說》會發(fā)現(xiàn)“以俟夫觀人風者得焉”，表達的是作者對人民疾苦真實的、深切的關心和同情。同時又體現(xiàn)了思想的局限性，作者寄希望于統(tǒng)治者，奢望統(tǒng)治者能夠輕徭薄賦，體恤民情。從現(xiàn)實層面來講，統(tǒng)治者不可能做到。如讀《水滸傳》會發(fā)現(xiàn)，其基本思想情感是貶低文士而推崇武勇。在歌頌、美化宋江等人，鼓吹“忠義”的同時也表現(xiàn)出嚴重的思想局限，這就是作者從本質上不可能徹底否定封建制度本身，而且不能給起義軍明示合理的出路，總體來說走不出“明君賢臣，天下太平”的窠臼。又如讀狄更斯的《雙城記》，我們會發(fā)現(xiàn)作者把貴族的殘暴和革命者的錯誤作對比，以此突出他的人道主義精神，這種認識使他不能準確認識法國大革命及其過程中的是非功過。

最后說人物的精神問題。如引導學生讀馮至的《杜甫：“萬方多難”中成就的“詩圣”》，就要注意全面地評價杜甫。人們普遍把杜甫看作社會中道德完全的人，他愛國，有著悲天憫人的仁者情懷，注意修身養(yǎng)性，積極入世，一生追求為“儒”，但他不是完人，他也有著不足，盡管是因為世風，盡管是出于無奈，盡管“一方面被貧窮壓迫，一方面被事業(yè)心驅使”，他極渴望做官，“為了求得一個官職已經(jīng)到了不擇手段的地步”。他“不加選擇，投詩給那些他并不十分尊重的權要，請求他們援引。這些詩都是頌揚他們的功業(yè)，隨后陳述自己的窘?jīng)r，最后說出投詩的本意，說得又可憐、又迫切”。這一面要否定，要批判。另一面，要知道杜甫這樣做，不是求取私利，而是普渡蒼生，“大庇天下寒士俱歡顏”。這一面還是要肯定的。這樣充滿辯證的分析，并不影響杜甫在學生心目中的詩圣地位，反而更能讓學生體會詩圣在當時社會困境中的艱辛與無奈。

批判力，在閱讀中是一種深層次的思考力，是一種充滿個性化和創(chuàng)新性的閱讀力，需要引導學生根據(jù)對象運用預測、分析、質疑、推斷、總結、評判、辨證等思維方法，達到對對象的深切把握和文章內容的深刻理解。