張維忠， 任燕巧， 褚小婧

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是基于學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗(yàn)，以與學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實(shí)性、綜合性、實(shí)踐性問題為內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力，以及體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。[1]與學(xué)校大量設(shè)置的學(xué)科課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值和意義并不在于替代分科課程、以學(xué)術(shù)性為取向，而是作為學(xué)科課程的重要補(bǔ)充，以創(chuàng)造性自我探索、體驗(yàn)和表現(xiàn)為其價(jià)值志趣和取向。[2]隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在課程改革進(jìn)一步深化中的有序推進(jìn)，很多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了多方面的研究，如對(duì)它的課程理念和價(jià)值進(jìn)行了剖析，并建構(gòu)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的模式等。[3]同時(shí)，由于過(guò)于關(guān)注學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，忽視公共經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致其在課程內(nèi)容和課程效果方面出現(xiàn)了諸多問題。而麥克·楊(Michael F.D.Young)近期提出的“強(qiáng)有力的知識(shí)”理論或許能夠給予我們一定的啟示。

一、麥克·楊“強(qiáng)有力的知識(shí)”概述

麥克·楊在批判“未來(lái)一”的知識(shí)(即只對(duì)精英階層開放的學(xué)術(shù)知識(shí))和“未來(lái)二”的知識(shí)(即“當(dāng)權(quán)者的知識(shí)” “任何知識(shí)都可成為課程知識(shí)”)后，從社會(huì)實(shí)在主義出發(fā)，在《把知識(shí)帶回來(lái)》一書中提出了“未來(lái)三”課程知識(shí)觀：知識(shí)并非是等值的，而是具有區(qū)分性的；在教育中存在能夠使普通學(xué)生突破階層壁壘、獲得更好生活機(jī)會(huì)的“更好的知識(shí)”。這種知識(shí)被麥克·楊稱為“強(qiáng)有力的知識(shí)”(powerful knowledge)，其基本觀點(diǎn)歸結(jié)梳理如下：

(一)知識(shí)的客觀性與社會(huì)性的統(tǒng)一協(xié)調(diào)

從思想發(fā)展上看，麥克·楊提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”經(jīng)歷了從堅(jiān)持保守的傳統(tǒng)主義知識(shí)觀到倡導(dǎo)社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀，最后轉(zhuǎn)向社會(huì)實(shí)在主義知識(shí)觀；從片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性到片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性，最后強(qiáng)調(diào)知識(shí)兼具客觀性與社會(huì)性雙重屬性。從思想內(nèi)涵上看，“強(qiáng)有力的知識(shí)”理論對(duì)知識(shí)客觀性與社會(huì)性的把握尤其體現(xiàn)在對(duì)學(xué)校知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)的區(qū)分上。與其早期普遍強(qiáng)調(diào)“誰(shuí)的知識(shí)”(the knowledge of who)不同，麥克·楊在“強(qiáng)有力的知識(shí)”理論中指出學(xué)校知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)是不同類型、不同層面的知識(shí)：日常經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的重要資源，具有較強(qiáng)的社會(huì)性；學(xué)校知識(shí)則是一種更具有系統(tǒng)性、高于日常經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。因此，他指出日常經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)層面需要關(guān)注的知識(shí)，而在課程層面應(yīng)關(guān)注的則是學(xué)校知識(shí)，后者才是學(xué)生在課程結(jié)束后應(yīng)獲得的“最好的”知識(shí)。在這個(gè)意義上看，課程的知識(shí)理論應(yīng)在把握知識(shí)的客觀性前提下把握其社會(huì)性，做到客觀性與社會(huì)性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

據(jù)此，麥克·楊提出一種實(shí)踐的建議，即學(xué)生在16歲以前主要接受學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識(shí)，16歲以后根據(jù)學(xué)生的興趣進(jìn)行專門化教育，才能使學(xué)生在學(xué)業(yè)及就業(yè)上做出最好的選擇，為未來(lái)做好準(zhǔn)備，促進(jìn)教育公平。這也體現(xiàn)出“強(qiáng)有力的知識(shí)”作為介于極端的知識(shí)客觀性與極端的知識(shí)社會(huì)性之間的中間體，兼具客觀性與社會(huì)性。正如麥克·楊所說(shuō)：知識(shí)的社會(huì)性并不損害其客觀性，恰恰相反，這是它的條件。[4]220

(二)“更好的知識(shí)”是不帶有政治色彩的知識(shí)

“強(qiáng)有力的知識(shí)”被麥克·楊視為課程知識(shí)的核心。他認(rèn)為，學(xué)校有神圣的責(zé)任，把所有的年輕人帶到我們所能了解的關(guān)于世界如何運(yùn)作的最好知識(shí)中去。[4]186-194即學(xué)校課程知識(shí)是從人類知識(shí)中選擇出的最好的知識(shí)，也是指不同領(lǐng)域、不同階層中最好的知識(shí)，賦予所有人知識(shí)權(quán)，追求“什么知識(shí)最有價(jià)值”，圍繞著“知識(shí)是什么，知識(shí)如何用”等本質(zhì)性問題展開，不帶有任何的政治色彩。而“更好的知識(shí)”這個(gè)概念的提出，在一定程度上表明知識(shí)之間存在一定的區(qū)分度：職業(yè)性知識(shí)、日常生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科本位的知識(shí)是不等價(jià)的。具體來(lái)說(shuō)，“強(qiáng)有力的知識(shí)”具有以下特點(diǎn)：區(qū)分經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與學(xué)術(shù)性知識(shí)，克服經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的局限性，把握知識(shí)的一般化規(guī)律；知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，克服零碎的片段式的知識(shí)學(xué)習(xí)；知識(shí)的專業(yè)性學(xué)習(xí)，每門學(xué)科在自身發(fā)展中形成其固有的特性，有特定的研究對(duì)象、概念及方法等。[5]

(三)學(xué)校教育應(yīng)注重學(xué)生系統(tǒng)性知識(shí)的獲取

麥克·楊“強(qiáng)有力的知識(shí)”思想結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景及課程知識(shí)取向，經(jīng)歷了兼具歷史性與邏輯性的發(fā)展過(guò)程。從學(xué)理基礎(chǔ)分析，麥克·楊在《把知識(shí)帶回來(lái)》一書中深入分析愛彌爾·涂爾干(Emile Durkheim，1858—1917)、伯恩斯坦(Basil Bernstein，1924—2000)及維果茨基(Lev Vygotsky，1896—1934)等人關(guān)于知識(shí)分類的理論及其在處理知識(shí)問題的影響，[6]試圖彌合知識(shí)的客觀性與社會(huì)性這兩種看似對(duì)立的立場(chǎng)，為“強(qiáng)有力的知識(shí)”思想的發(fā)展尋求理論依據(jù)，并深入探討每位學(xué)者的知識(shí)理論及其差異性，為自己研究知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)分類及各類知識(shí)與學(xué)校教育的關(guān)系等奠定了理論基礎(chǔ)。而之前的三位學(xué)者都注重區(qū)分學(xué)校知識(shí)與日常知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校知識(shí)的重要性，為麥克·楊“強(qiáng)有力的知識(shí)”的客觀實(shí)在性提供了有力的證據(jù)。這進(jìn)一步表明，學(xué)生在學(xué)校里應(yīng)該收獲的知識(shí)是系統(tǒng)化的科學(xué)概念，是區(qū)別于日常經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性知識(shí)，應(yīng)提供更可靠的解釋與思考世界的方式，幫助其超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的限制，促使其更好地了解自然和社會(huì)世界。[4]38-76

(四)對(duì)教育公平的追求是學(xué)校教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)

教育公平是麥克·楊一直追求的教育目標(biāo)。他批判“未來(lái)一”課程取向造成知識(shí)的階層性與教育的不公平，為了進(jìn)一步打破知識(shí)分層與促進(jìn)教育公平，提出“未來(lái)二”課程取向；但在理論與實(shí)踐的檢驗(yàn)下，發(fā)現(xiàn)“未來(lái)二”雖然試圖去解決知識(shí)的階層性，肯定各個(gè)社會(huì)階層的知識(shí)，但這樣反而造成知識(shí)的階層分化更加嚴(yán)重：知識(shí)由有權(quán)者所掌控。麥克·楊基于對(duì)上述兩種課程取向的反思，提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”，希望家庭環(huán)境不利的學(xué)生能夠在社會(huì)的重新分配中處于有力的地位，希望社會(huì)上知識(shí)分配的不公平可以盡可能減少，希望學(xué)生能為未來(lái)做出最好的選擇。[7]

二、“強(qiáng)有力的知識(shí)”對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改革的啟示

誠(chéng)然，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程并不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累。但是由于學(xué)生所處的家庭環(huán)境、學(xué)校和地區(qū)不同，造成其已有的經(jīng)驗(yàn)不同，那么面對(duì)迥然各異的學(xué)生，如何才能確定綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主題、保證課程效果呢？反觀我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施，其中出現(xiàn)了種種問題。首先，課程內(nèi)容出現(xiàn)偏頗。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程應(yīng)該關(guān)注什么主題？不同的學(xué)校有不同的理解，導(dǎo)致在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)較大差異。如王秀玲在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校用研究性學(xué)習(xí)、勞動(dòng)與技術(shù)教育等課程甚至是社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)代替綜合實(shí)踐活動(dòng)；一些學(xué)校則用零散的主題活動(dòng)代替綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，譬如用傳統(tǒng)節(jié)日慶典、校辦活動(dòng)周作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的全部?jī)?nèi)容；而一些學(xué)校則干脆把綜合實(shí)踐活動(dòng)與各門學(xué)科的綜合和拓展畫上等號(hào)。[7]雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是由國(guó)家設(shè)置、地方指導(dǎo)和學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況開發(fā)與實(shí)施的一門必修課程，但是由于沒有更為具體的國(guó)家層面的指導(dǎo)，出現(xiàn)了如上所述的對(duì)其主題的理解和實(shí)踐上的偏頗。其次，課程實(shí)踐流于形式。張華等在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)踐中存在“形式化的合作”等問題：學(xué)生根據(jù)所選課題自由分組后會(huì)出現(xiàn)同質(zhì)組的情況，即學(xué)業(yè)優(yōu)秀者在一組，學(xué)業(yè)落后者集中在一組，而后者有時(shí)會(huì)缺乏凝聚力，造成綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的合作流于形式。[8]此外，由于缺乏對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的管理及整體規(guī)劃，導(dǎo)致綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在許多學(xué)校形同虛設(shè)，“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要”的現(xiàn)象比比皆是。譬如有的學(xué)校將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程全權(quán)交由個(gè)別教師開發(fā)，學(xué)校既不設(shè)課程框架，甚至也不知道教師具體上什么內(nèi)容，導(dǎo)致這門課目標(biāo)缺位、實(shí)施隨意，白白浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。[9]

我國(guó)當(dāng)下綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的問題主要表現(xiàn)為在課程的內(nèi)容制定和實(shí)踐等方面不能達(dá)到理想的效果，究其原因，應(yīng)該是每個(gè)學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的認(rèn)識(shí)有差異。事實(shí)上，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的確是不同于學(xué)科課程的一種課程形式，它發(fā)生在課堂以外；相對(duì)于學(xué)科課程，它更重視學(xué)生的社會(huì)體驗(yàn)。但是，由于在實(shí)施中過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中的個(gè)體體驗(yàn)，而不同地區(qū)學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)具有差異性，這導(dǎo)致國(guó)家層面無(wú)法出臺(tái)類似學(xué)科課程的課程指導(dǎo)，進(jìn)而導(dǎo)致一些學(xué)校將校本課程、實(shí)踐活動(dòng)等視為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，實(shí)施的過(guò)程流于形式。但是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程并不是沖突的，學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)和知識(shí)的學(xué)習(xí)也不是相互抵觸的。實(shí)際上，這兩者可以統(tǒng)一在學(xué)校課程中。借助麥克·楊“強(qiáng)有力的知識(shí)”理論，可以得到如下啟示：

(一)確立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的知識(shí)取向：通過(guò)社會(huì)實(shí)踐獲得期望的知識(shí)

“強(qiáng)有力的知識(shí)”理論認(rèn)為，一方面存在相對(duì)較好一些的價(jià)值中立的知識(shí)，是外在于學(xué)習(xí)者的，課程知識(shí)應(yīng)該超越學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)；另一方面也應(yīng)承認(rèn)，知識(shí)并不是既定的，而是具有社會(huì)和歷史基礎(chǔ)的。但學(xué)校課程思考的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是“期望獲得的知識(shí)”，而非學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣。因?yàn)楹笳唠S影響學(xué)生個(gè)體的各種因素呈現(xiàn)出巨大的差異性，并不能成為具有普遍性的課程知識(shí)起點(diǎn)。我國(guó)當(dāng)下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程存在的問題在于過(guò)分注重學(xué)生的社會(huì)性體驗(yàn)，正符合麥克·楊對(duì)“未來(lái)二”知識(shí)觀過(guò)于關(guān)注知識(shí)社會(huì)性的批判。正如歐用生指出，在類似綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程的實(shí)施中，最嚴(yán)重的問題是存在知識(shí)淺化的危機(jī)。[10]對(duì)此，潘瑤珍認(rèn)為不管什么樣的課程，無(wú)論分科還是綜合，如果課程內(nèi)容只是事實(shí)和體驗(yàn)的堆積，學(xué)生的學(xué)習(xí)都只能流于表面化、膚淺化；而核心要旨在于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是否能夠通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景體現(xiàn)出“蘊(yùn)含著深層的知識(shí)論、學(xué)習(xí)論和價(jià)值觀”。[11]由于學(xué)界對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的認(rèn)識(shí)普遍關(guān)注的是學(xué)生的體驗(yàn)，而不是系統(tǒng)化的知識(shí)，因此在實(shí)踐中不可避免地出現(xiàn)忽視系統(tǒng)化知識(shí)的傾向，但是這并不意味著強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程可以忽視知識(shí)。按照杜威的觀點(diǎn)，知識(shí)的作用在經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，知識(shí)的結(jié)果也在經(jīng)驗(yàn)中表現(xiàn)，[11]因此若綜合實(shí)踐活動(dòng)課程只關(guān)注學(xué)生個(gè)體的、零散的經(jīng)驗(yàn)，則是對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的嚴(yán)重誤讀。同樣，麥克·楊認(rèn)為學(xué)生在日常經(jīng)驗(yàn)中也能獲取知識(shí)，但是這種知識(shí)并不需要通過(guò)學(xué)校課程來(lái)獲取，而學(xué)校教育的特殊之處，就在于其能夠帶領(lǐng)學(xué)生超越日常經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，學(xué)校教育關(guān)注不同的階級(jí)、種族、地區(qū)的學(xué)生都需要的知識(shí)，即期望獲得的知識(shí)。而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不是校本課程和地方課程，也不是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它依舊是一種學(xué)校課程形式，因此該課程反思的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是不同的階級(jí)、種族、地區(qū)的學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中期望獲得的知識(shí)。

(二)改善綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容：基于學(xué)生共通的經(jīng)驗(yàn)

麥克·楊指出人類的知識(shí)并非等值，其中存在“更好的”知識(shí)、價(jià)值中立的知識(shí)，但這種知識(shí)具有特定的界限——學(xué)科是當(dāng)前研究社群最主要的組織方式，這些知識(shí)借由各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的研究社群所創(chuàng)造，再由學(xué)校教育傳遞給下一代。因此，相應(yīng)地，麥克·楊提出“未來(lái)三”課程的知識(shí)應(yīng)該是以科目為學(xué)校課程組織的方式，而非跨學(xué)科的課程設(shè)置。[12]10由這段話似乎可以得出，學(xué)校課程應(yīng)該以科目為組織方式，排斥跨學(xué)科的“統(tǒng)整課程”，但這又與如今世界各國(guó)學(xué)校課程的實(shí)施情況不符合。實(shí)際上，正如杜威所言，人類在理想、目的、信仰、興趣、關(guān)心、幸與不幸等方面存在共通經(jīng)驗(yàn)。[7]不管日后學(xué)生擁有怎樣的生活，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們來(lái)說(shuō)都是必要的，如對(duì)周圍世界的關(guān)心、社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)等。而這些核心概念雖然不是由某些科學(xué)研究社群創(chuàng)造，但是它們是整個(gè)人類追求的目標(biāo)，包括不同的地區(qū)、種族、性別，因此這些概念符合“強(qiáng)有力知識(shí)”的標(biāo)準(zhǔn)。但是在學(xué)校教育中，這些價(jià)值不是單靠某個(gè)學(xué)科課程的實(shí)施就能夠達(dá)成的，而需要跨學(xué)科的整合，所以除了學(xué)科課程，跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也可以作為“未來(lái)三”課程的知識(shí)(即“強(qiáng)有力的知識(shí)”)的學(xué)校課程組織的方式。反之，如果學(xué)校構(gòu)建的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不關(guān)注這種共通的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)造成如前文所述的我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中出現(xiàn)的諸多問題。因此，我們可以考慮基于學(xué)生共通的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主題。而關(guān)于具體的課程內(nèi)容選擇，可以參考國(guó)外一些比較成熟的做法，如研究自然與社會(huì)、社會(huì)參與性學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)等主題，同時(shí)根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)的不同階段及學(xué)生的不同實(shí)際情況，結(jié)合當(dāng)?shù)叵鄳?yīng)的社會(huì)文化狀況，實(shí)施分類、分階段教育，并根據(jù)不同學(xué)生的年齡特點(diǎn)進(jìn)行靈活安排。[12]83

(三)拓寬綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施渠道：借助公共機(jī)構(gòu)

由于當(dāng)前我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容繁多又雜亂，包括傳統(tǒng)節(jié)日、地方文化、學(xué)校特色等，這造成每個(gè)學(xué)校的實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施渠道不盡相同。課程實(shí)施渠道實(shí)際上也因各個(gè)學(xué)校自身的經(jīng)驗(yàn)和教師的認(rèn)知差異而不同。如有的學(xué)校將“曹雪芹小說(shuō)的研究”作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主題，[8]這類綜合實(shí)踐活動(dòng)課程仍然只關(guān)注知識(shí)的獲取，而不是關(guān)注公共經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，因此學(xué)生往往按照一套固定的流程進(jìn)行：搜集資料、問卷調(diào)查等。此外，如上所述，在學(xué)校教育中學(xué)生獲取的經(jīng)驗(yàn)畢竟不能等同于在家庭和社會(huì)上獲得的體驗(yàn)，應(yīng)具有“經(jīng)驗(yàn)的公共性”。而這些共通的經(jīng)驗(yàn)需要依靠在一些特定的渠道中進(jìn)行綜合實(shí)踐才能獲得，如校內(nèi)的實(shí)驗(yàn)室、圖書館和實(shí)踐基地；校外的博物館、展覽館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)等。

(四)提升綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的效果：超越日常經(jīng)驗(yàn)

日常經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，并不是課程的目標(biāo)。麥克·楊指出，學(xué)生隨著成長(zhǎng)和日常的經(jīng)驗(yàn)會(huì)自然增長(zhǎng)“普通知識(shí)”，這種知識(shí)雖然很重要，但它既不必要通過(guò)學(xué)校教學(xué)獲取，也存在一定的局限性。譬如，學(xué)生生活在A城市，通過(guò)日常經(jīng)驗(yàn)獲取了許多基于該市的本土知識(shí)，但這種知識(shí)不能告訴我們?nèi)魏侮P(guān)于B城市的東西，也無(wú)法由此知道城市發(fā)展的一般化規(guī)律。[7]而“強(qiáng)有力的知識(shí)”有別于學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)中獲取的普通知識(shí)，具有將學(xué)生帶出自身經(jīng)驗(yàn)范圍的能力。因此強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)有力的知識(shí)”的學(xué)習(xí)的學(xué)校教育可以克服這種生活經(jīng)驗(yàn)的有限性，而作為學(xué)校課程形式之一的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也應(yīng)該具有這種功能：帶領(lǐng)學(xué)生超越日常經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程很多情況下只增加了學(xué)生在特殊背景中的、碎片化的經(jīng)驗(yàn)，如將學(xué)校自己開展的節(jié)日活動(dòng)(藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)等)作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主題，[8]其實(shí)施效果就無(wú)法超越學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)。要提升我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的效果，就要關(guān)注對(duì)學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)的超越，促進(jìn)學(xué)生獲得超越特殊背景或例子的一般化經(jīng)驗(yàn)。

(五)達(dá)成綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的最終目標(biāo)：指向教育公平

基于希望家庭環(huán)境不利的學(xué)生能夠在社會(huì)的重新分配中不再處于劣勢(shì)，麥克·楊對(duì)“未來(lái)一”和“未來(lái)二”兩種課程取向進(jìn)行反思，才提出“強(qiáng)有力的知識(shí)”理論。麥克·楊基于其前期的教育社會(huì)學(xué)研究和教育實(shí)踐，認(rèn)為弱勢(shì)群體家庭子女在進(jìn)入學(xué)校前看待世界時(shí)極少帶有“概念”，而是更多依賴模糊的自身經(jīng)驗(yàn)。[7]如果學(xué)校教育忽略了這種差異，勢(shì)必不利于教育公平。實(shí)際上，這種觀點(diǎn)也同樣適用于城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異顯著的我國(guó)，即我國(guó)很多學(xué)校的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程過(guò)于關(guān)注地方、學(xué)校自身的特點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致弱勢(shì)地區(qū)的學(xué)生無(wú)法獲取與發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生同樣的體驗(yàn)，從而導(dǎo)致教育不公的進(jìn)一步擴(kuò)大。因此，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)學(xué)生共通經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)，超越其情境性的具體日常經(jīng)驗(yàn)，最終指向教育公平。

由于麥克·楊的“強(qiáng)有力的知識(shí)”的超階級(jí)性和對(duì)知識(shí)的社會(huì)性與客觀性看法的統(tǒng)一，其對(duì)如今世界各國(guó)的課程改革都有深刻的啟示。以往研究者多借助這個(gè)理論反思學(xué)科課程的設(shè)置和實(shí)施，但由于其對(duì)知識(shí)的公共性和去情境性的看法超越了“只對(duì)精英階層開放的知識(shí)”和“任何知識(shí)都能成為課程知識(shí)”兩個(gè)取向，這一思想所具有的現(xiàn)實(shí)價(jià)值對(duì)過(guò)于注重學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)、忽視公共體驗(yàn)的我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也具有一定的啟發(fā)意義。

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