胡 華 唐召云

（1.茂名職業(yè)技術學院思政部，廣東 茂名 525000；2.長沙民政職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410004）

思政課是高校開展大學生思想政治教育的主渠道，作為思政課重要構成的實踐教學環(huán)節(jié)，是高校提升大學生職業(yè)素養(yǎng)和實踐能力的主要載體。思政課實踐教學的水平和質量集中體現了高校應用型人才培養(yǎng)的水平和質量，而實踐教學評價機制是提升高校思政課實踐教學水平和質量的堅實保障與重要環(huán)節(jié)。

據筆者通過中國知網對近10年來國內相關研究成果的查詢結果顯示，目前國內高校系統(tǒng)性的實踐類課程教學評價工作尚未全面展開，理論基礎也比較薄弱，尤其是關于高校思政課實踐教學評價機制的研究還比較少，僅有的關于構建高校思政課實踐教學評價的研究內容也往往局限于對實踐教學進行結果性評價，缺乏比較全面的評價過程和評價指標，導致評價機制較為松散，也缺乏實效。加強和改進高校思政課實踐教學建設，構建具有針對性和實效性的思政課實踐教學評價機制，更好地發(fā)揮實踐教學評價機制的診斷改進功能，就要構建思政課實踐教學背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價于一體的系統(tǒng)化評價機制，“為再循環(huán)決策服務”[1]?；诖?，本文立足高校思政課實踐教學現實情況，根據思政課實踐教學不同環(huán)節(jié)的特點，準確把握高校思政課實踐教學評價機制的構建維度，從CIPP評價模式（以下簡稱CIPP）著手，充分發(fā)揮該模式邏輯性和關聯性強的優(yōu)勢，構建基于CIPP的高校思政課實踐教學評價機制，將思政課實踐教學環(huán)節(jié)各要素通過脈絡清晰、邏輯嚴密的一條主線有機銜接起來，最大限度地滿足當前高校思政課實踐教學需要，提升高校思政課實踐教學質量和水平。

1.機制的構建

1.1 目標導向維度

高校思政課實踐教學機制的目標導向維度，指的是思政課實踐教學應將馬克思主義作為實踐教學指導思想，將馬克思主義中國化的最新理論成果作為實踐教學內容，以培育大學生的正確“三觀”、職業(yè)素養(yǎng)與實踐能力為基本教學內容，開展思政課實踐教學活動，這是評價高校思政課實踐教學質量的首要依據。思政課實踐教學評價機制是否堅持目標導向維度，關涉思政課建設質量的關鍵要素與核心環(huán)節(jié)，關乎高校培養(yǎng)的中國特色社會主義事業(yè)接班人是否充分滿足經濟社會發(fā)展新常態(tài)所需。

“我國的高校是社會主義高校，必須始終堅持社會主義的辦學方向”[2]。思政課是我國高校堅持社會主義辦學方向的集中體現，思政課實踐教學作為其中的重要一環(huán)，除具備思政課理論教學教育引導大學生牢固樹立共產主義理想、愛國主義思想和社會主義核心價值觀的作用外，還注重對大學生愛崗敬業(yè)的優(yōu)良品質、職業(yè)操守的價值取向等綜合素養(yǎng)的浸潤和養(yǎng)成?；诖?，高校人才培養(yǎng)工作必須堅持社會主義方向，這是高校思政課實踐教學鑄魂育人的首要前提，也是我國社會主義大學扎根中國大地辦教育的目標導向。

1.2 理論轉向維度

高校思政課實踐教學機制的理論轉向維度，指的是高校是否主動引導大學生將思政課實踐教學內容內化為理想信念、價值追求，外化為行動指南、職業(yè)意識，以及轉化的效度如何，這是評價高校思政課實踐教學質量的另一重要標準。高校思政課實踐教學機制理論內化轉向維度是由思政課教育目標和馬克思主義理論品質所決定的，這是評價高校思政課實踐教學機制理論轉向維度的根本依據。高校思政課實踐教學機制理論外化轉向維度的評價依據則比較復雜，主要有以下三個方面：一是高校思政課實踐教學在引導大學生將思想教育、理想信念外化為行為習慣過程中發(fā)揮的效度；二是高校思政課實踐教學在引導大學生將政治情感、政治認同外化為處事原則過程中發(fā)揮的效度；三是高校思政課實踐教學在引導大學生將道德培育、情景模擬外化為理性辨別、理智選擇行為能力過程中發(fā)揮的效度。

從現實情況來看，評價高校思政課實踐教學機制理論轉向的內外兩個維度是有機統(tǒng)一的。作為內化維度理論支撐的馬克思主義“其顯著特征在于實踐性”[3]。認識到這一點，就能更加準確地把握高校思政課實踐教學機制評價的理論外化轉向維度。所以，在開展高校思政課實踐教學機制評價的過程中，一方面要側重以大學生對馬克思主義理論的認知與掌握程度為評價維度，另一方面要以大學生將馬克思主義理論活學活用并具體展現在日常生活學習、為人處世過程中為評價維度。在此基礎上，梳理高校思政課實踐教學機制包含的影響大學生內外、外化實踐教學機制維度的要素構成及其程度發(fā)揮，提出優(yōu)化高校思政課實踐教學內容的措施，才能真正實現“以評促改、以評促建、評建結合、重在建設”的高校思政課實踐教學評價機制構建路徑。

1.3 社會服務維度

高校思政課實踐教學機制的社會服務維度，指的是高校思政課實踐教學應將解決大學生的思想問題與實際問題相結合，滿足大學生知識學習需求與提升大學生綜合素養(yǎng)相結合，這是評價高校思政課實踐教學質量的重要依據。將社會服務作為評價高校思政課實踐教學機制的維度，既是高校“立德樹人”育人理念的基本要求，也是高校大學生成長成才的現實需要。這要求高校思政課教師要主動接觸學生、深入了解學生，明了學生的思想困惑，掌握學生的實際需求，特別是在實踐教學過程中要針對其所思所想耐心解答，指導學生處理好學習生活與交友就業(yè)方面的實際問題；既擺事實又講道理；既傳授知識又現身說法；既曉之以理又動之以情；既內化于心又外化于行。這樣的實踐教學才會讓學生真心喜歡、終生受益、畢生難忘，學生走向社會才會真正把知識學習與崗位責任、發(fā)展需求和價值實現有機銜接，實現敬業(yè)奉獻、服務社會的人生價值。

當前，隨著高等教育事業(yè)和高校思政課教學工作的深化改革與持續(xù)推進，高校人才培養(yǎng)需求結構也發(fā)生了顯著變化。高校培養(yǎng)的是面向社會的具有較高綜合素養(yǎng)的人才，這就要求高校思政課教師在傳授理論知識的同時，還要關注產教融合的協(xié)同育人實踐模式。高校思政課實踐教學機制評價的社會主體是用人單位，用人單位對畢業(yè)生走向社會的工作表現的評價直接反映出高校畢業(yè)生的培養(yǎng)質量，體現的是社會發(fā)展對大學生思想政治素質和職業(yè)操守的雙重考量，這種考量方式會直接反饋并影響到高校思政課實踐教學的質量和水平，這是社會服務維度對于高校思政課實踐教學評價機制的價值所在。

2.內在的適切

CIPP最早是由美國著名教育評價專家斯塔弗畢姆提出的。1965年，美國組織包括斯塔弗畢姆在內的眾多教育教學評價專家，對國會通過的《美國初等與中等教育法案》開展評價工作。在評價工作開展過程中，評價專家們采用的是當時盛行的泰勒主義評價模式，但斯塔弗畢姆發(fā)現，這種過于強調目標導向的評價模式并不適合評價該法案，于是他在反思和改進泰勒主義評價模式的基礎上提出了一種嶄新的評價模式，也就是集“背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過 程 評 價（Process Evaluation）、結 果評價（Product Evaluation）模式”[4]于一體的綜合評價模式。

該評價模式具有以下幾個特點：一是側重考察教育教學過程是否形成強調決策與過程評價效果于一體的評價模式。在斯塔弗畢姆看來，科學合理的教學評價既要考量預定目標的達成度，也要為管理決策人或者部門提供有效信息。他倡導要將教育教學實施過程中的評價信息及時反饋給管理決策人或者部門，引導決策人或者部門進行科學決策和決策優(yōu)化。二是側重評價模式的診改功能。CIPP強調要圍繞教育背景、教育目標來實施、檢驗各項教育教學活動的效果。也就是說，該模式不僅要提出問題與發(fā)現問題，還要更加側重診改問題與解決問題。在整個評價體系中，背景評價和輸入評價用以明確教學目標與活動開展所需的各項條件；過程評價用以及時跟蹤教學環(huán)節(jié)，檢驗教學過程，去除冗余信息，反饋有效信息，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)；結果評價用以檢驗預期目標及實施結果的契合度與開展教學效果的階段性評價，形成螺旋診改的評價機制。三是側重診改性、生成性與終結性三者之間的有機銜接。CIPP注重從整體角度考量診改性、生成性與終結性的融合作用，全面審視“教學實踐前期、中期與后期的不同階段”[5]的教學活動，“對評價過程中采取方法的有效性進行評價”[6]，形成要素完備、運用靈活、科學有效的評價機制。

上述三個方面的特點有機契合了高校思政課實踐教學評價機制的構建維度。首先，評價高校思政課實踐教學機制應著重強調評價機制的目標導向維度，為思政課實踐教學管理決策人或者部門提供決策參照，而且應將思政課實踐教學實施全過程抓取的評價信息快速、準確、高效地反饋給思政課實踐教學管理決策人或者部門，確保高校思政課實踐教學評價機制在目標導向指引下，構建科學合理的思政課實踐教學實施方案與運行過程，凸顯“CIPP以教學決策為導向的基本特征”[7]。其次，評價高校思政課實踐教學機制要充分發(fā)揮評價機制的診改作用。高校思政課實踐教學作為思政課教學體系的重要構成，其評價過程中應考量思政課實踐教學評價機制的理論轉向維度，及時檢驗思政課實踐教學評價機制內化、外化過程中出現的新問題、新情況，并根據這些問題和情況提供有效的反饋信息和解決方案，全面系統(tǒng)地優(yōu)化高校思政課實踐教學評價機制，這與CIPP各評價環(huán)節(jié)有機銜接、提升實踐教學評價診改效果的特性相輔相成。再次，高校思政課實踐教學評價機制應堅持在診改性評價、生成性評價與終結性評價三者有機融合的基礎上開展評價工作。高校思政課實踐教學活動的前期、中期、后期均開展對應評價，形成對思政課“實踐教學的全方位、全過程的綜合評價”[8]，并最終體現在社會服務的滿意度與貢獻度上，這是構建高校思政課實踐教學評價機制的價值歸宿。CIPP不僅強調生成性評價，也重視診改性評價和終結性評價的綜合運用，這為開展高校思政課實踐教學評價機制構建提供了有益借鑒。

3.有益的借鑒

3.1 CIPP評價主體的多樣性銜接了高校思政課實踐教學評價主體的多元化

傳統(tǒng)意義上的高校思政課實踐教學評價機制構建，主要是以本領域的專家、學者從“教學”層面開展校內評價為主要方式，“評估”色彩比較濃厚，傾向于“拿別人的尺子量自己的腳”的評價模式。這種評價機制的弊端在于忽視了作為教學對象的學生在思政課實踐教學過程中的參與度，缺少學生的主動參與，就無法全面科學地評價教學過程中實踐能力、職業(yè)素養(yǎng)的教學效果，容易弱化高校思政課實踐教學的最終成效，而構建高校思政課實踐教學評價機制的價值最終要反饋到學生身上。高校大學生實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的引導教育和學習培育過程并非單線條的機械遞進過程，而是循序善誘、潛移默化的螺旋式上升過程?；诖?，高校思政課實踐教學評價機制構建應重點關照評價主體的多元化。CIPP所涉及到的各項指標涵蓋了高校教師、專家、同行、學生等多方主體的評價要素，并在輸入評價模式中增設了實踐教學過程監(jiān)管與反饋機制，這為學生綜合評價思政課教師實踐教學能力和實踐教學課程設置能力提供了規(guī)范化的交流反饋渠道，提升了學生在思政課實踐教學評價機制的參與度和關注度。CIPP還通過引入校外企事業(yè)單位的專家學者與用人單位，參與實踐教學評價機制構建，從學生學習需求、認知需求、就業(yè)需求及社會行業(yè)企業(yè)需求等多層面開展對高校思政課實踐教學評價進行監(jiān)督和反饋，集中體現了思政課實踐教學評價過程的動態(tài)性特征。

3.2 CIPP評價方式的多元性耦合了高校思政課實踐教學評價目標的綜合性

以往的高校思政課實踐教學評價大多采取的是一種簡單粗放型的評價方式，特別是在對學生實踐教學成果的評價方式上，一般通過撰寫、提交實習報告的手段對其進行量化考核，并習慣采用終結性評價方式對實踐教學成效進行“一錘定音”式的評價，這種評價方式往往會陷入期中、期末進行理論書面考試的窠臼，使思政課實踐教學效果考核與理論教學卷面考試混為一談，這樣得出的學生思政課實踐教學評價結論往往因流于形式而缺乏實效。伴隨著高校思政課教學的深化改革，思政課實踐教學領域也發(fā)生了深刻變化，高校思政課實踐教學的目標已不局限于了解社會熱點問題、學習基本常識的范疇，更是蘊含著人際交往、知識細化、職場素質提升與創(chuàng)新意識培養(yǎng)等綜合性的培養(yǎng)目標體系，這要求高校思政課實踐教學評價機制應將實踐教學方案、實踐教學設計、實踐教學方式與學生職業(yè)素養(yǎng)提升、崗位意識與創(chuàng)新意識增強、用人單位滿意度等要素有機結合，通過長期性、多樣化的反饋手段全面反映思政課實踐教學質量和水平。CIPP既涵蓋了高校人才培養(yǎng)目標、辦學方向的背景性評價，也兼顧高校校內外 “資源”“條件”[9]等診改性評價，既關涉思政課實踐教學過程中的“需求”“機會”[10]等形成性評價模式，也體現人才培養(yǎng)成效的“測量、判斷、解釋、方案、成就”[11]的終結性評價模式。這就避免了思政課實踐教學評價方法選擇層面容易造成的誤差，體現了思政課實踐教學全員全過程的評價目標。

3.3 CIPP評價結果的持續(xù)性彌補了高校思政課實踐教學評價效果的滯后性

傳統(tǒng)高校思政課評價機制側重于實踐教學評價結果的監(jiān)管作用，容易忽視對評價結果反饋機制的應用和發(fā)揮，加之反饋效用的顯現存在一定的時間后移，一般是在實踐教學活動完成一段時間后才開展實踐教學評價工作，造成實踐教學評價結果無法及時反饋到實踐教學培養(yǎng)過程的前述環(huán)節(jié)，這就削弱了高校思政課實踐教學活動的實效性和針對性。從高校思政課實踐教學評價機制構建的目標來看，這一機制是基于對思政課實踐活動各個環(huán)節(jié)的過程監(jiān)控，及時反饋各個環(huán)節(jié)的評價結果，有效形成“監(jiān)控-反饋-診改”的良性循環(huán)，持續(xù)改進思政課實踐教學，確保思政課實踐教學目標的高效達成。CIPP的根本要義在于“改進”[12]，強調評價結果要高度吻合教學主體的自我管理、自我優(yōu)化與自我提升過程，追求的是一種對評價結果持續(xù)性、發(fā)展性的改進路徑，“重視反饋，使評價活動更具有方向性和價值性”[13]。將CIPP應用到實踐教學評教評課中，以學年為單位，定期收集教師、學生和用人單位等評價主體對思政課實踐教學活動的建議和意見，通過校本數據平臺實時采集，建設思政課實踐教學評教評課數據庫，完善高校思政課實踐教學成果的短期、中期、長期等監(jiān)控反饋機制，可以有效彌補高校思政課傳統(tǒng)實踐教學評價效果因時段采集、數據信息等要素產生的滯后性。同時，通過對思政課實踐教學的過程評價，將評價結果及時應用到思政課實踐教學的軟硬件投入、校內外資源整合、內容方法調整、手段載體選擇中，準確測量、闡述和判斷高校思政課實踐教學培養(yǎng)方案的成效，從而不斷推進高校思政課實踐教學的順利推進。