劉梅珍

（井岡山大學人文學院，江西 吉安 343009）

“范疇”是對客觀現(xiàn)實對象及其關系的反映，它是由概念這一理論的最基本單位呈現(xiàn)的，是邏輯思維的形式與工具。作為理論思維的一種普遍的邏輯形式，恩格斯說過，“要思維就必須有范疇”［1］（P533）。 教育家們總是通過構建他們理論的范疇體系來表達他們對教學的認識、主張和觀點。通過理解他們理論范疇的構建邏輯，分析其范疇，可以讓我們?nèi)娑笍氐乩斫夂皖I悟其對教學的認識、主張，把握其教學思想和理論體系。而且，教育學家們的理論的范疇體系背后總隱含著其知識觀，把握理論背后起基礎性意義的知識觀對我們更透徹理解理論本身具有前提性的作用。

作為公認的 “科學教育學之父”和真正實踐“教育心理學化”思想的第一人，赫爾巴特以其《普通教育學》宣告了科學教育學的誕生。他以實踐哲學與觀念心理學為理論基礎，該著作標志著教學論學科理論的科學化水平大大提升。他明確指出：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙。 ”［2］（P189）赫爾巴特極其強調(diào)教育科學的體系化，把教育從初級的某種思想與實踐制度發(fā)展成一門學術性學科。本文試圖在教學論視野下，以《普通教育學》的知識觀的闡釋為起點，在此基礎上來解讀其范疇構建的邏輯和分析其范疇體系，進而理解其對教學的認識、主張和觀點，領悟其在該著中所表達的教學思想，并體悟其范疇體系的特征。

一、以觀念心理學為基礎的客觀主義知識觀

作為培根的實體論和經(jīng)驗論哲學以及沃爾夫岡·拉特克教學思想的主要繼承者，赫爾巴特秉承裴斯泰洛齊“教育心理學化”的道路。觀念心理學為其知識觀提供了充分的心理學支撐與認識論基礎。因而，其教學思想實際上也成為了表征主義理智傳統(tǒng)的延續(xù)與回應。在認識論上，赫爾巴特雖然不贊成康德的先驗唯心主義理論和官能心理學，但他仍然繼承了康德關于經(jīng)驗感覺是知識唯一源泉的主張。他承認物質(zhì)的實在性，試圖將經(jīng)驗主義和唯理主義相結合。在赫爾巴特看來，世界是由一種內(nèi)在、恒久的“實體”或“實在”所構成的，“認識是在觀念中摹寫在它面前的東西”［2］（P58），觀念是事物呈現(xiàn)于感官并在意識中留下的印象。個人要真正地認識外在的世界，唯有通過感官感覺到呈現(xiàn)于其面前的事物，然后在意識中留下印象，才可獲得對事物的表征，并進一步產(chǎn)生觀念，形成知識。

“觀念”是連接內(nèi)在世界與外部世界、感官身體與外部實體的橋梁。赫爾巴特在借鑒萊布尼茲以及康德所提出的“統(tǒng)覺”概念基礎上，運用“觀念的運動”之“觀念心理學”來理解和解釋認知過程，強調(diào)心理能動整合觀念的功能。他運用“意識閾”、“無意識”、“有意識”、“統(tǒng)覺”等概念來表述其心理學思想。一個觀念要從完全被抑制狀態(tài)變?yōu)楝F(xiàn)實狀態(tài)，需要跨越稱為“意識閾”的界限。“意識的”觀念為存在于閾限之上的強有力的觀念，“無意識的”觀念即為存在于閾限之下的微弱的觀念；而意識的觀念和無意識的觀念之間可相互轉化。在赫爾巴特看來，觀念是能動的，“無意識的”觀念一有機會便會努力升入閾限之上，占據(jù)意識的領域。他認為，“人的全部心理活動都不過是各種觀念的活動。 ”［3］（P159）觀念是心理活動的基本元素，人們借由觀念的交互作用形成意識，進而達到個人的覺知狀態(tài)。人的心理活動與心靈相關，心靈通過各種感官獲得感覺，感覺的現(xiàn)實狀態(tài)在意識中形成觀念。全部的心理活動即是觀念的出現(xiàn)、增強、削弱等這樣的動態(tài)過程，觀念之間進行聯(lián)合或競爭，最終達到一致與平衡。對于觀念之間的同化與相互融合，他稱之為“統(tǒng)覺”。任何觀念要進入意識內(nèi)，都必須與意識中原有的觀念整體相和諧，否則就會被排斥。這個觀念的整體，他稱之為“統(tǒng)覺團”。

赫爾巴特試圖用這一理論去解釋一切的心理現(xiàn)象，如對“遺忘”、“回憶”、“愉快”等的解釋。在赫爾巴特看來，“遺忘”即是一種觀念被另一些力量更強的觀念排擠出去而抑制于意識閾之下；“回憶”則是已被排擠出去的觀念受到一些觀念的吸引而重新呈現(xiàn)在意識閾之上；“愉快”為兩種觀念相互和諧。綜而言之，赫爾巴特把各種心理活動都歸結為觀念及其運動，正因此而稱之為“觀念心理學”?；凇坝^念心理學”對認知過程的理解，知識的產(chǎn)生過程即為人的心理和思維對觀念的主動、能動的統(tǒng)覺過程。觀念或知識若與客觀世界、獨立實體相符，此時的知識即為真知識?；谶@種觀念心理學的理解，心靈的塑造深化問題就演變?yōu)樘峁┣‘攲W習材料的問題，教學過程即是一個觀念的“統(tǒng)覺”過程。因此，赫爾巴特基于觀念心理學的統(tǒng)覺論，其認識論實質(zhì)上是表征主義認識論在心理學上的體現(xiàn)。只是與夸美紐斯相比，赫爾巴特為這種客觀主義的表征主義知識觀提供了充分的心理學理論基礎。

二、基于“邏輯推斷”的范疇構建邏輯

赫爾巴特的《普通教育學》以觀念心理學和倫理學為理論基礎，構建了一個完整的“教育性教學”的理論體系，以倫理學為基礎來闡釋教育的目的，以心理學為基礎闡釋教育目的的實現(xiàn)。他以充分的理論依據(jù)為基礎，并依據(jù)內(nèi)在邏輯，通過思辨性的邏輯推斷來構建其整個理論體系，在理論依據(jù)的充分性和體系的邏輯性等方面超越了夸美紐斯。赫爾巴特的理論體系特征突出表現(xiàn)為確立了自己的概念并建構了概念間的內(nèi)在聯(lián)系，同時，其理論體系是鑲嵌在哲學體系之上，是對哲學的應用。他從其中心命題“教育性教學”出發(fā)，建構了“管理”、“教學”“訓育”三分的教育學概念框架，探討了溝通教學與教育的心理結構，這種心理結構即是由“思想范圍”引起的連鎖反應。在整個理論體系中，這種心理結構成為構建其整體概念框架的內(nèi)在邏輯，整個理論體系的結構和各部分的先后順序皆以此為基礎；并奠定了整個理論體系的最終走向。［4］（P421）

前人也提出要根據(jù)兒童特點進行教育教學的思想，但赫爾巴特卻是教育史上第一個明確提出教育學應以心理學為理論基礎，而且他還充分運用心理學去論證教育教學中的實際問題。他以對心理過程的重視和統(tǒng)覺論促進了教育教學的心理學化，促進了教育學和教學論的科學化。首先，從其對教學過程的闡釋來看，赫爾巴特視心理為一動態(tài)過程，把觀念理解為時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物，這樣，主體的精神生活成為一種時間性事件和持續(xù)性的變化，因此，這給教學發(fā)揮其作用留下了空間。赫爾巴特以這種方式明確了教學與人的認識兩者過程的一致性以及認識與心理發(fā)展兩者過程的同步性。赫爾巴特從這個角度為教學的開展和教學作用的實現(xiàn)找到了充分的理論依據(jù)。其次，他也以自己的論證為教學的科學性和教師作用的發(fā)揮提供理論依據(jù)。他以統(tǒng)覺論為基礎，把前人一直視為神秘的心靈世界解釋為觀念作用，把前人視之為不可改變的天賦功能解釋成是可以通過外界來影響的統(tǒng)覺過程。這樣，如果教師掌握了統(tǒng)覺規(guī)律，那么其便可以讓自己的教學遵循系統(tǒng)的思維程序，教師可以掌控教學活動，教學的科學性因此得到了提高。赫爾巴特以人之可塑性為前提，以統(tǒng)覺論為論證依據(jù)，認為可以通過組織觀念來塑造兒童心靈。

三、以“教育性教學”為核心范疇的范疇體系

范疇體系作為理論體系的表達，是一個有機的整體，每一范疇皆為其對應理論體系中的 “紐結”。范疇依據(jù)一定的邏輯而構成范疇體系。依據(jù)范疇的邏輯演繹過程，范疇體系的結構包括起始范疇、核心范疇、中介范疇和終結范疇。起始范疇是一個范疇體系的出發(fā)點，是整個體系的邏輯起點；核心范疇是范疇體系的中樞和軸心，又稱“邏輯基項”，“邏輯基項在范疇體系中占有奠基石的地位和作用。邏輯基項是體系的中心范疇，它貫串于體系的始終，構成體系的中樞和軸心。 ”［5］（P18）終結范疇在順序上位于最后，而且它是整體范疇體系辯證運動的終結性概念。而中介范疇是由起始范疇逐步推演出、引申出終結范疇的一系列中介環(huán)節(jié)。

（一）起始范疇：“統(tǒng)覺”

“統(tǒng)覺”一詞曾由萊布尼茲和康德使用，赫爾巴特賦予此詞以新的內(nèi)涵，使之成為一個心理學名詞，用“統(tǒng)覺”來闡釋教學過程，并使之成為教學過程的最基本的心理學原理。之前，康德雖然肯定客觀存在，卻視其為不可知。在康德看來，統(tǒng)覺即純主觀的“我思”，并且用來綜合統(tǒng)一感覺材料的感性形式和知性范疇，認為其是先天的和不依賴于經(jīng)驗的。赫爾巴特在否定官能的基礎上強調(diào)統(tǒng)覺，依據(jù)統(tǒng)覺原理強調(diào)，對于已有經(jīng)驗的人而言，新觀念要進入其意識，必須先在意識的觀念的統(tǒng)一整體之中獲得位置。而這種學生在已有觀念基礎上將分散的感覺刺激納入意識進而吸收、融合和同化新觀念，形成觀念體系的過程，即為 “統(tǒng)覺”。因此，新觀念若要與舊觀念建立聯(lián)系以被吸收，教學過程中教學內(nèi)容的安排就需要從學生熟知和感興趣的開始，然后逐漸過渡到陌生而必要的。在教學過程中，內(nèi)容的選擇和方法的運用都應基于學生原有的觀念。

赫爾巴特強調(diào)，意識中的各種觀念常常是以“觀念團”的形式保存的，而不是單個形式的。當新觀念出現(xiàn)時，意識中與其對應的觀念團便從抑制狀態(tài)中興奮起來，并與之融合和組合。隨著另一種新觀念出現(xiàn)時，原已興奮著的觀念團則抑制下來，處于抑制狀態(tài)的卻與這新觀念相關的觀念團則又獲得再生。這種統(tǒng)覺過程不斷地處于運動中，沒有終結。同時，赫爾巴特認為，注意是觀念的一種活動，他把注意分為“有意注意”和“無意注意”兩大類，無意注意是指有預先的目的，圍繞預先目的而努力的注意；反之即為有意注意?！盁o意注意”又分為“原始的注意”和“統(tǒng)覺的注意”。原始的注意是兒童本身具有的，其是不依人的意志為轉移的，原始注意在活動過程中依賴于直觀感覺的強度；統(tǒng)覺的注意是由舊觀念引起新觀念的注意，其決定于新舊觀念結合的程度。由于有意注意是會因教師意圖或學生努力為轉移的，因此，赫爾巴特主張應積極發(fā)展學生的有意注意以促進學生的學習。教師需要基于這種觀念運動的原理而開展教學，利用學生原有的舊觀念來引起學生的興趣和注意以促進學生獲得新觀念。教學過程中，知識的視野和牢固性與新舊觀念間的關系緊密相關，新舊觀念結合得越多而知識面越廣，新舊觀念結合得越緊密則知識越牢固。

（二）核心范疇：“教育性教學”

赫爾巴特明確指出：“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣?！保?］這是他對其教育性教學思想的經(jīng)典概括?！镀胀ń逃龑W》和《教育學講授綱要》中雖然各個篇章所述內(nèi)容有異，但論述時卻都在不同程度上涉及了“教育性教學”。他指出：“德育應涉及到教養(yǎng)的其他部分，這就是說，德育應把其他部分作為先決條件，只有在進行其他方面教養(yǎng)的過程中才能有把握地開展德育?！掠龁栴}是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯(lián)系在一起的。 ”［2］（P39）赫爾巴特極力主張“教育”與“教學”相融相通。教師在教學活動中如果未能適時地融合道德教育，那么這種教學便淪為一種缺乏目的的手段；反之，若是在對學生實施道德教育以及人格培養(yǎng)時，未能體現(xiàn)于教學的過程中，便變成了缺失手段的目的。因此，他特別重視教學的教育性問題，并指出教學實踐中“遠非一切教學都是教育性的”［2］（P214）。 有些教學由于具有教育性而能夠促進學生獲得道德品格的成長和提升，但有些教學卻缺乏教育性。

而對于教育教學目的，他認為，可分為“可能的目的”和“必要的目的”，并在論述教育教學的目的以及其與倫理學之間的聯(lián)系時，把“性格的道德力量”的培養(yǎng)看作教育教學的“必要目的”，強調(diào)“德行是整個教育目的的代名詞”［2］（P193）； 還指出，道德唯有在個人意愿中才有其地位，德育不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是需要在學生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來。赫爾巴特在康德把人當成目的而非工具的思想的基礎上，進一步強調(diào)，人性本善，教育要努力引發(fā)學生固有的善性，進而總結出“自由”、“完善”、“仁慈”、“正義”和“公平”五種道德觀念作為教育教學的最高目的。他還進一步提出，德育的目標是“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個性的核心按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”［2］（P40）。

同時，赫爾巴特還思考了“教育的目的是單純的還是多方面的”問題，認為“從教育的本質(zhì)來看，統(tǒng)一的教育目的是不可能產(chǎn)生的。這是因為一切都必須從這樣一種思想出發(fā)來進行考慮的緣故：教育者要為兒童的未來著想，因此，學生將來作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當前必須關心的；他必須為使孩子順利地達到這些目的而事先使其作好內(nèi)心的準備。”［2］（P37）可是，如何解決個性與多方面性之間、多方面性與道德的嚴格限制之間的矛盾呢？對此，赫爾巴特認為，可以通過“興趣的多方面性”來加以解決，這種“興趣的多方面性”可以使學生輕松愉快地轉向任何一種新的活動與生活方式中去。這樣，他不但把教育教學目的的各個成分統(tǒng)一起來，也自然地由抽象的“教學的教育性”目的轉化為具體的“教育性教學”內(nèi)容。

（三）終結范疇：基于“德性”的“興趣”“教學目的”范疇

在赫爾巴特教學理論中，在“可能的目的”和“必要的目的”這兩種教育教學的目的中，“可能的目的”是學生自己在未來總會把握并在任何范疇內(nèi)去追求的，而“必要的目的”與學生將來從事的職業(yè)有關。但從教育本質(zhì)上說，遵循統(tǒng)一的目的是不可能的，因為人的追求是多方面的。盡管如此，赫爾巴特仍把教育的所有目的和最高目的都指向于“可能的目的”之“道德目的”，旨在幫助學生立足于社會有“可能的目的”只是“意向目的”，“必要的目的”是實現(xiàn)“可能的目的”的基礎。并且，赫爾巴特還強調(diào)，教育教學目的是“按照未來成人——既非教育者，又非兒童”［2］（P37）的目的來確定的，也就是為學生未來著想的，但卻又是教育者當前必須關心的。因此，對于赫爾巴特教學理論而言，教育教學目的是基于學生要能立足于未來社會的視角而思考的，強調(diào)目的的社會性。不過，赫爾巴特沒有因此而不顧學生個體的個性發(fā)展，其追求著兩者間的內(nèi)在統(tǒng)一，兼顧了個性發(fā)展與社會需求。多方面興趣的平衡性，即一切能力的和諧發(fā)展成為實現(xiàn)道德目的的手段。

并且，他把興趣具體地劃分為兩個方面和六個種類，旨在幫助教學中更好地把握與衡量，正如其所言，“教育的多方面不容易歸納到一個或幾個方面主要的形式概念（即‘抽象概念’）中去”［2］（P37）。同時他還強調(diào)，“必須興趣的多方面性同過分強調(diào)多方面性區(qū)分開來”［2］（P39），反對淺嘗輒止。 對于赫爾巴特來說，教學在增強性格方面似乎永遠是唯一行之有效的途徑。為此，他以其關于“興趣”的心理學理論來解決教學方法問題。他強調(diào)，興趣不僅是手段，更是目的。興趣是個體內(nèi)心活動的一種積極狀態(tài)，產(chǎn)生興趣時，觀念的運動非常活躍，能夠增強心靈的同化能力，進而控制統(tǒng)覺過程。赫爾巴特對興趣這種既是手段更是目的的定位，體現(xiàn)了興趣的重要性，也表明了興趣是可以培養(yǎng)的。興趣與學習相互促進。興趣對于教育性教學從目的和手段兩個方面體現(xiàn)著其重要功能。一是“多方面興趣”是教育性教學的重要中間目標。因為只有多方面興趣才能給予意志以必要的內(nèi)在自由，借助這種內(nèi)在自由，學生基于其自身的正確觀點而采取行動。二是作為手段的興趣使主客體間建立起最初的聯(lián)系，從而確定個人對客觀世界各個方面所持的“觀點”。赫爾巴特將興趣既視為教學手段又視為教學目的，他的這一超越了前人的思想至今仍具積極意義。

（四）中介范疇

赫爾巴特以“統(tǒng)覺”為邏輯起點，以“教育性教學”為主線，為實現(xiàn)培養(yǎng)“德性”的“教學目的”，其中介范疇包含多個。在此，我們主要論述其教學思想體系中最為主體的教學內(nèi)容、教學過程和教學方法這三個中介范疇。

1.“多方面興趣”的“教學內(nèi)容”范疇

“人不是一種純粹的有機體。人的發(fā)展不僅僅是一種進化，而且也是一種后成。因為人的力量只能發(fā)展其所接受的一切，所以關鍵就在于我們給予其什么。 ”［2］（P377）在道德目的指導下，赫爾巴特依據(jù)其觀念心理學論述了教學的內(nèi)容：“教學應當是與經(jīng)驗產(chǎn)生的知識和交際產(chǎn)生的觀念銜接起來”［2］（P232）。 為此，赫爾巴特提出了基于興趣理論的教學內(nèi)容體系，這是統(tǒng)覺理論的進一步延伸。他認為，興趣既具有“多方面性”又具有“統(tǒng)一性”?！岸喾矫嫘浴笨煞譃椤罢J識”和“同情”兩大類，認識即指在觀念中摹寫在其面前的東西，而同情則強調(diào)將自身置于他人情感之中。“認識的興趣”是關于多方面的興趣及其規(guī)律性和美的關系，“同情的興趣”則是對于人類的、社會的以及兩者對上帝的關系。這兩類興趣又可以進一步區(qū)分為“經(jīng)驗”、“思辨”、“審美”、“同情”、“社會”和“宗教”六種興趣。培養(yǎng)這些興趣成為了教學的重要任務。赫爾巴特依據(jù)多方面興趣理論構建了范圍廣泛的教學內(nèi)容體系，并依據(jù)上述興趣的分類而說明了各類興趣對應的相關學科。

對于這些多方面興趣的學科課程體系的具體教學內(nèi)容的選擇之要求，赫爾巴特關注兒童與成人的心理差異，明確地指出：“難道我們沒有看到兒童與成人之間的距離嗎？這種距離像是文化與腐化現(xiàn)象演變到目前這種程度所延續(xù)的時間距離一樣巨大。 ”［2］（P15）同時，他又主張不要盲目遷就兒童。而且，他進一步強調(diào)，為促進多方面的興趣發(fā)展，只有課程體系是不夠的，因為這些不同方面的興趣之間可能會有沖突，所以還應該注意這些不同學科間的區(qū)別與聯(lián)系，使其具有 “統(tǒng)一性”。受新人文主義原則的影響，對教學內(nèi)容的選擇和設計，赫爾巴特強調(diào)文學及歷史材料對于道德養(yǎng)成的意義，還主張?zhí)峁┙o教學的材料應該與學生的需要密切相關，并與學生的經(jīng)驗、興趣具有一致性，課程的編排與設計應該兼顧知識邏輯與心理邏輯。

2.基于“觀念運動歷程”的“四階段”“教學過程”范疇

赫爾巴特以觀念心理學為基礎，把多方面興趣的培養(yǎng)與注意力的培養(yǎng)結合起來。依據(jù)統(tǒng)覺理論，他指出教學應是一個直觀、連續(xù)、令人振奮的過程，提出了教學階段的理論。他認為，教學過程包括“專心”和“審思”兩種心理活動?！皩Ｐ摹奔粗冈趯W習過程中應全神貫注、專心致志，以正確、透徹地把握和領會所關注的對象。同時，他強調(diào)“專心”不等于“專一”，“專一”只是指向單一的一個觀念，而“專心”強調(diào)的是學習過程中的心理狀態(tài)，其是“逐個”獲得單個觀念的活動，這對于基于“多方面的興趣”的培養(yǎng)是非常重要的。由于“多方面的興趣”有助于德性的養(yǎng)成，因此，從學習對象和內(nèi)容來說，“專一”是不合理的，因為這不利于學習者對其他內(nèi)容的理解?！皞€人可以正確地把握適合于他向往的事物，但是，他對此越有修養(yǎng)，他就越有可能以他習慣的態(tài)度來曲解其他每一件事物的印象。 具有多方面興趣的人應當不是這樣的。 ”［2］（P51）他主張在多方面興趣這一前提下，對每一方面的興趣都以“專心”的心理狀態(tài)去努力：“他必須有許多專心致志的活動。他應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事。……他的心靈應該清晰地向許多方面伸展開去。 ”［2］（P51）同時，“專心”活動是逐個進行的，通過“審思”把學習過程中逐個產(chǎn)生的“專心”活動匯合起來，使之互相聯(lián)合而統(tǒng)一。對于“審思”，他強調(diào)，各種“專心”活動不能把一些矛盾的事物湊合于一起，因為這種性質(zhì)的“專心”活動無法建立聯(lián)系，因而處于分立狀態(tài)，這樣難以產(chǎn)生高質(zhì)量的純粹的“審思”，進而也難以有真正的多方面性。

在此基礎上，赫爾巴特繼承裴斯泰洛齊教育心理學化的思想，基于心理學論證了教學過程。他把教學過程分成四個階段，教學過程中教學的各個階段與心理活動構成一種相互配合的關系。具體為：教學階段分別為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，心理活動狀態(tài)對應為注意、期望、要求、行動。據(jù)此，赫爾巴特確定的四個教學階段具體如下：第一，清楚。學生的觀念活動為靜態(tài)的“專心”，心理狀態(tài)上要求把“注意”集中到新觀念上，教師要把所學內(nèi)容進行分解并逐個地提出，以使學生清楚地明確各個事物，努力做到簡練、清楚、明白地講解新內(nèi)容。這一階段要求明晰每種知識，對學習內(nèi)容逐個地進行靜態(tài)的深入性學習。第二，聯(lián)想。學生的觀念活動處于動態(tài)的“專心”，這時，一個專心活動過渡到另一種專心活動中去，要學習的新觀念與學生已有的舊觀念建立聯(lián)系，這樣，在舊觀念的基礎上形成新觀念。從心理狀態(tài)的特征看，此時是獲得新觀念之前的短暫的期望階段。第三，系統(tǒng)。這時，學生的觀念活動為靜態(tài)的“審思”，從心理狀態(tài)的特征看處于對自我有要求的探究階段。學生需要基于對觀念間關系的理解，明確具體的觀念和知識在觀念體系和知識關系中的地位。第四，方法。此時學生的觀念活動處于動態(tài)的“審思”，要求學生對所學知識融會貫通，在實際練習的過程中將所獲得的知識進行切實運用，促使知識重新組合，以使知識變得熟練和牢固。這一四階段的教學過程理論是赫爾巴特綜合前人和自身的教學經(jīng)驗的產(chǎn)物。這一“四階段”的教學過程，從赫爾巴特的論述中，我們認為，他分析的是教學工作的整個過程，而非專指某一堂課的各個環(huán)節(jié)。他似乎更強調(diào)的是，教學過程中較大的構成部分是由較小的構成部分組成，而從心理活動來看，這些小的構成部分中均含這樣四個階段，這些階段是迅速地一個接著一個的。也就是說，“專心”和“審思”是不斷地交叉進行，而非機械性地相連的。

3.促進觀念形成的“教學方法”范疇

關于進行教育性教學的方法，赫爾巴特強調(diào)學生自我體驗的中心作用。興趣作為學生自己的獨立活動，若希望激發(fā)興趣，那么教學本身需要能夠令學生感興趣；要實現(xiàn)多方面興趣的目的，唯有激發(fā)學生的內(nèi)在動機。學生的興趣成為順利開展教育性教學的主線，教學的“方法”需要有利于學生個性的發(fā)展，才能在“必要的目的”基礎上實現(xiàn)“可能的目的”，實現(xiàn)美德的培養(yǎng)。赫爾巴特基于其“興趣”的心理學理論來思考教學方法問題。他把教學方法分為單純提示、分析和綜合三種，強調(diào)教學方法的靈活性、多樣性和開放性。他主張，需要基于學科特點、內(nèi)容難度和學生情況靈活地選用教學方法，以切合學生的思維進程、個性和接受力。他基于對學生“專心”與“審思”交叉進行的思維程序的理解，對教學過程“四階段”的各階段提出了適合的教學方法?！扒宄彪A段適用提示和分析的方法，并可基于不同材料而運用敘述法、比較法和直觀演示法等?！奥?lián)想”階段則主要采用綜合的方法，教師可以對教學材料進行描述、分析、組織、概括與推理?！跋到y(tǒng)”和“方法”兩階段則主要是在對觀念進行系統(tǒng)化的基礎上運用新知識，可采用練習法。由于兒童的心理習慣或思維程序很多時候會有跳躍性，赫爾巴特強調(diào)教學方法要符合感知、思維、運用的程序。

對于單純提示、分析和綜合三種教學方法的具體應用，赫爾巴特進行了具體論述。在他看來，凡是與學生以往觀察到的相當類似且有聯(lián)系的一切都能通過單純的提示來讓學生感知，單純提示的教學是基礎和前提。提示教學的關鍵能夠盡其所能地運用各種方式，達到“描述應使學生相信所描述的即其所見的”［2］（P80）。由于新事物能否被學生感知，前提是學生已有觀念與新事物的相關性有多大以及學生的感受力有多強，所以，教師需要對學生已有基礎充分地了解。單純提示的教學雖有直觀性和生動性的優(yōu)勢，但是，由于需要借助外力，有其局限性。與單純提示教學相比，分析更多的只是依靠其自身的力量，不會受到太多的外部限制，因而更具有普遍性。通過分析，幫助學生把注意力指向細小的問題，以使學生獲得的表象明確和清晰。因此，一方面，可以把一個整體出現(xiàn)的環(huán)境分解為一個個的個別事物，并把個別事物再細分為部分，再把部分分解為特征。這樣，這些具體的特征、部分、個別事物和整個環(huán)境都被抽象成各種抽象性的概念。另一方面，對于以時間序列而逐步出現(xiàn)的事物特征，則可把事物的變化分解成不同的層次，這些層次在事物的變化中依次并連續(xù)地出現(xiàn)。這樣，通過分析，特殊的、具體的可以上升為一般的、抽象的。因而，分析的教學方法有利于在混雜的情況下作出清晰的判斷，也有助于遷移性地作出判斷；加之，借助分析可以對沒有系統(tǒng)的、散雜的經(jīng)驗進行明晰化，在分析過程中明確各種事物和狀態(tài)間的內(nèi)在聯(lián)系，因而，分析還有利于提高邏輯思維能力。

但是分析教學在審美、體驗等方面具有其不足，唯有綜合的教學方法才能構建整個思想體系的任務。綜合教學要努力調(diào)動學生自我的心靈活動，主要是記憶和想象。他強調(diào)，如果能夠正確組織教學，一般來說，觀念可以用之前已形成的各種表象形式正確而迅速地再現(xiàn)出來，且自然地引起某種想象。如果新舊觀念不相統(tǒng)屬或不一致，教師需要激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，努力用接近或類似的觀念來加以代替或調(diào)和。學生在學習新內(nèi)容時出現(xiàn)的難易、正誤、快慢等都與記憶和想象的品質(zhì)有關，所以，教學中應重視對良好記憶力和想象力的培養(yǎng)與利用。綜合教學需要盡早開始，且永無止境?？偟膩碚f，單純提示、分析和綜合三種教學呈現(xiàn)為遞進和交叉的關系，需要靈活而綜合性地運用。赫爾巴特主張兼用各種教學方式。

四、《普通教育學》范疇體系的特征

（一）強調(diào)教學的“德性”

赫爾巴特強調(diào)教育是神圣的事物，摒棄世俗化的教育教學本質(zhì)觀，強調(diào)終極的道德培養(yǎng)目的。在他看來，教育的功能和教學的意義不在于只是為了讓兒童能夠適應現(xiàn)世生活，注重的是可以促使兒童實現(xiàn)其思想、情感及意志與其自身的同一，并在自身本質(zhì)與宇宙本質(zhì)間建立一種和諧的聯(lián)系，強調(diào)個人精神與道德的完善。因此，為適應教育目的，特別注重與兒童精神及道德的發(fā)展有關的內(nèi)容，學科學習的目的和價值最終指向于發(fā)展兒童的精神與道德。但是在赫爾巴特的學科課程體系中，在班級授課這樣的教學組織形式下，在授受知識的過程中，學生個人的理性思維能力、意志力和內(nèi)心精神自由得到培養(yǎng)。他把道德作為教育的最高目的，所倡導“通過教學來進行教育”，以自由、完善、仁慈、正義、平等這“五道念”作為個人精神生活的充實，并以這五種觀念而建設對應的社會體系。但是，在當時資本主義經(jīng)濟發(fā)展還很落后的德國，封建貴族力量仍然極其強大，新興資產(chǎn)階段力量還很軟弱，在這一背景下，赫爾巴特所倡導的道德只是局限于個人道德的完善。

（二）追求科學化體系的“可操作性”

赫爾巴特在教育心理學化上的努力是教育科學化的一次偉大嘗試。在教育教學沒有自己的獨立體系之時，他以合理的理論為基礎進行系統(tǒng)性闡述，努力實現(xiàn)其在邏輯上的嚴密。他以自然科學的準確性來指導自己的理論建構，在他看來，人的整個精神活動都可以用數(shù)學公式來表示。他的教育研究建立于心理學基礎上，而心理學的科學性又建立于數(shù)學之上。他把心理學與倫理學建立聯(lián)系，二者相輔相成，以完善教育理論。他在運用心理學理論過程中，時刻顧及心理本身的社會性和教育科學的人文性。如，對于教學目的和內(nèi)容，他重視將個性的發(fā)展與社會需求聯(lián)系起來，自然科學與社會科學的內(nèi)容兼重；在教學過程和方法上，在重視正規(guī)教學的同時還特別注重社會交往與經(jīng)驗的積極意義。

這些都表明了赫爾巴特在理論層面重視心理學與倫理學的聯(lián)系，視二者為科學教育學的兩大理論基礎。赫爾巴特以此大體地完成了從夸美紐斯以來的科學主義方法論基本思路的構建。并且，赫爾巴特更為系統(tǒng)地對教學及其形式、階段、過程進行了深入的探討。尤其是提出了教學的形式階段理論。赫爾巴特教學理論最主要的工作，即旨在構建這種教學過程和為這種過程提供理論性說明。19世紀末葉，他的教學形式階段理論為世界各國廣用，對提高教師教學水平和效率作出了極大貢獻。這是其教學理論水平高于夸美紐斯的最重要的一個方面。綜合來說，赫爾巴特的理論結構是方法和內(nèi)容與貫穿其中的目的構成過程中的三維立體結構。教學目的研究培養(yǎng)什么人，是超驗的、形而上的東西；教學過程研究怎樣培養(yǎng)，是經(jīng)驗的、形而下的東西。方法和內(nèi)容構成過程中實現(xiàn)目的的具體手段與載體。

（三）突顯范疇建構的思辨演繹思維

赫爾巴特以“觀念”、“統(tǒng)覺”為基礎的教學論體系，是在唯心主義世界觀指導下構建的。盡管他認可康德“自在之物”，但未能真正地將這種唯物主義運用于教育研究，他是以思辨和演繹的方式進行研究。赫爾巴特將心靈看作是一個觀念間相互競爭以尋求有意識表達的戰(zhàn)場，他試圖用數(shù)學公式來表示觀念之間的關系。心理生活被解釋成觀念的錯綜復雜、融合和對立，感情和奮進或沖動是觀念的變化。他否認心理內(nèi)容的客觀性和心理本質(zhì)的可知性，把全部心理活動都歸結于觀念的活動。因而，赫爾巴特的心理學屬于唯心主義、形而上學不可知論的范疇。其理論體系的唯心、思辨、演繹的成分使其理論的科學性受到一定的限制。由于當時心理學還未完全從哲學中分離出來，因而難免帶有德國唯心主義哲學的理性色彩。他的許多心理學觀點還仍然是基于形而上學的邏輯演繹而產(chǎn)生的，如強調(diào)觀念以至將情緒、想象、意志等竟都歸結為觀念形態(tài)。他努力把教育與心理學和倫理學結合起來，并強調(diào)說倫理學支持目的，心理學提供方法，但在論述時卻沒有提供具體的論證?？傮w上，赫爾巴特的整個理論體系體現(xiàn)了德國濃厚的理性思辨色彩。

［1］ 馬列編譯局.馬克思恩格斯選集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］［德］赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要［M］.李其龍 譯.北京：人民教育出版社，1989.

［3］ 車文博.西方心理學史［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.

［4］［德］赫爾巴特.赫爾巴特文集·教育學：卷一［M］.李其龍，郭官義，等 譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

［5］ 孫顯元.范疇體系的邏輯基項［J］. 齊魯學刊，1985，（1）.