陳 艷，劉 玲，梁小弟，焦 誼，關(guān)亞群

(新疆醫(yī)科大學基礎(chǔ)醫(yī)學院,新疆 烏魯木齊 830011)

新疆醫(yī)科大學自2001年開始招收本科臨床醫(yī)學專業(yè)外國留學生，他們來自巴基斯坦、哈薩克斯坦、塔吉克斯坦等十余個國家。鑒于我校在國內(nèi)涉外教學中的良好聲譽，以及新疆與周邊國家相似的地理環(huán)境、文化、人文、飲食習慣、宗教信仰等，目前留學生全英文教育已成為我校的特色教育，先后成為巴基斯坦、沙特阿拉伯、阿聯(lián)酋和印度等國認可學歷資質(zhì)的醫(yī)科院校。新疆醫(yī)科大學一直注重開展教學師資培訓項目，筆者曾與其他學科三名中青年教師被遴選到香港中文大學醫(yī)學院進修學習，通過1個月的觀摩教學活動，領(lǐng)略了香港中文大學先進的教學理念與全英教學體系、授課技巧等。在此通過比較香港中文大學和新疆醫(yī)科大學在生物化學課程教學方面的異同，主要包括課程模式、授課方式方法、考核形式等，為本校開展留學生教學的教學改革提供思路和方向，從而加速絲綢之路經(jīng)濟帶和21世紀海上絲綢之路(簡稱“一帶一路”)倡議的醫(yī)學教育的國際化交流與合作進程。

一、資料與方法

(一) 資料來源。

香港中文大學醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)(六年制)現(xiàn)行教學計劃與教學觀摩；新疆醫(yī)科大學留學生臨床醫(yī)學專業(yè)(六年制)現(xiàn)行教學計劃和生物化學教學大綱。

(二) 方法。

通過實地考察并收集香港中文大學醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)課程資料，比較香港中文大學和新疆醫(yī)科大學在生物化學課程設置及安排、教學方法手段等方面的異同。

二、結(jié) 果

(一)課程模式。

香港中文大學醫(yī)學院采用的以人體系統(tǒng)為中心的課程模式，其中必修課占70%，選修課占30%(以自學為主)。第一年：心血管—呼吸系統(tǒng)(Cardiovascular-respiratory,PCAR)、基礎(chǔ)研究課(Foundation Studies,PFOS)、營養(yǎng)學(GⅠ/Nutrition)、衛(wèi)生與社會學(Health and Society,PHES)、內(nèi)平衡學(腎臟、內(nèi)分泌和新陳代謝)[Homeostasis (Renal Endocrinology and Metabolism),PHOM]、人體結(jié)構(gòu)學(Human Structure,PHUS)、肌肉骨骼系統(tǒng)(Musculo-Skeletal,PMUS)。第二年到第三年：PCAR、胃腸病學和營養(yǎng)(Gastroenterology and Nutrition，PGIN)、血液學·傳染病學·免疫學(Haematology,Infection and Immunity,PHAE)、PHES、PHOM、PHUS、生殖系統(tǒng)(含人類生長與發(fā)展)(Reproduction,Sex,Human Development and Growth，PREP)、致病機制及治療方法(Mechanisms of Diseases and Therapeutic Approaches，PMDT)、PMUS和神經(jīng)系統(tǒng)(Neuroscience，PNEU)。

技能模塊包括：臨床方法(Clinical Methods,PCLM)、溝通技巧(Communication Skills,COSK)終身學習能力(Life Long Learning Skills,LLSK)。該“綜合系統(tǒng)課程”模式側(cè)重知識、技能和態(tài)度培養(yǎng)，體現(xiàn)了醫(yī)學課程的綜合性，目的是讓學生早期接觸臨床，注重學生臨床實踐能力和交流技能的培養(yǎng)及終身學習能力的培養(yǎng)。目前英國除牛津大學和劍橋大學醫(yī)學院仍采用傳統(tǒng)的“以學科為中心”的課程模式外，其他醫(yī)學院均已采用綜合系統(tǒng)課程模式[1-2]。

新疆醫(yī)科大學沿襲的是“以學科為中心”的課程模式。該模式雖具有較強的系統(tǒng)性和完整性，易于實施教學與組織管理、節(jié)約財力等優(yōu)點，但是學科界限過于分明，各學科之間存在過多交叉和重復。因此，導致學生負擔過重，基礎(chǔ)與臨床之間缺乏緊密的聯(lián)系乃至互相脫節(jié)等，明顯地影響對學生的臨床技能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。為了克服這一缺陷，目前我校采用課程分化、課程重組和課程拓展與新建的方法，重構(gòu)以“必修課→選修課→隱性課程”為基本框架的新型課程體系。以國家執(zhí)業(yè)資質(zhì)考試標準內(nèi)容為基礎(chǔ)，涵蓋新疆多發(fā)病和特殊高發(fā)疾病的教學內(nèi)容為目標，遵循“刪舊減重，補缺增新”的原則，對知識點進行梳理與重新界定，刪除陳舊知識點，補充國家執(zhí)業(yè)資質(zhì)標準要求知識點，引入學科發(fā)展前沿，合理安排重復教學內(nèi)容，突出經(jīng)典與前沿、理論與實踐、基礎(chǔ)與臨床的有機結(jié)合，優(yōu)化教學內(nèi)容，科學調(diào)整課程門數(shù)和教學時數(shù)。理論教學突出“文理滲透，前后融合”的教育理念，增大人文類課程比重，增設前導課程和交叉課程，增強基礎(chǔ)知識與臨床知識的自然銜接，促進自然科學與人文科學的有機結(jié)合。實踐教學突出“創(chuàng)新精神和實踐能力”的培養(yǎng)，將傳統(tǒng)實踐形式(實驗、見習、實習)擴展為課內(nèi)、專業(yè)、綜合和社會實踐等四大類實踐形式；加強實踐教學基地建設，增加實踐教學時間和臨床實習周數(shù)，增加綜合性、設計性實驗，豐富實驗教學形式；組織學生課外科技創(chuàng)新活動(如SRTP項目)和假期實踐活動，讓學生早接觸專業(yè)領(lǐng)域、早接觸工作環(huán)境、早接觸服務對象、早接觸科研內(nèi)容。留學生參照上述原則，納入國際醫(yī)師執(zhí)業(yè)考試要求。

(二) 授課方式方法。

1.理論課授課情況。香港中文大學強調(diào)以學生為中心，理論課授課方式主要包括大課(Lectures)和指導課(Tutorials)。不同課程有指定的教科書和一系列參考書，教科書不強迫學生購買。在所使用的語言方面，香港中文大學醫(yī)學院則采用全英文教學。大課采用傳統(tǒng)的講授模式，同一年級160 名學生集中在1個大講堂。授課前學生可以拿到授課內(nèi)容的PPT，便于學生自主學習。教師在授課的同時也比較重視互動。而指導課實際為理論課的擴展內(nèi)容，一般是以10-15個學生為1組，配備1名教師。課前他們通過網(wǎng)絡、圖書館查詢相關(guān)資料，認真準備，在指導課上，學生們才是課堂的中心，大家踴躍發(fā)言，相互討論，比大課更靈活。教師只是進行必要的銜接、點評和小結(jié)。

我校理論課授課方式主要是課堂教學。臨床醫(yī)學專業(yè)每年招收400人左右，分6-7個班，學生有指定的教材和對應的復習題。香港中文大學第一學年第一學期開設人體結(jié)構(gòu)學(Human Structure)，生物化學內(nèi)容整合在人體結(jié)構(gòu)學中。我校生物化學教學在第二學年第一學期。香港中文大學人體結(jié)構(gòu)學課程中涉及的生物化學，理論課授課內(nèi)容與本校大綱出入不大，但章節(jié)重點略有不同，香港中文大學更側(cè)重與疾病的關(guān)系，其在相應疾病中的地位，而對于具體的反應過程卻沒有過多的講授和要求。指導課的內(nèi)容緊扣理論課，主要是通過一些案例或特定設計的內(nèi)容為討論背景，培養(yǎng)學生以理論課所學的內(nèi)容來解決實際問題。通過討論，不僅對大課的內(nèi)容有了更深的理解，同時也延伸了課程內(nèi)容，逐步實現(xiàn)了融會貫通的目標。

2.實驗課授課情況。香港中文大學開展的實驗課針對臨床需要，設置人體心電圖、肺功能檢測等實驗操作課程。對于一些需要在動物體內(nèi)進行的實驗，也多采用計算機模擬實驗、教師講解的方式。我校實驗課中機能學科主要是以動物實驗為主。生物化學的實驗內(nèi)容開設三個內(nèi)容：激素對血糖水平的影響、血清γ-球蛋白分離純化及鑒定、組織DNA分離提取擴增及鑒定，涵蓋了基本技術(shù)。香港中文大學實驗課內(nèi)容重在對結(jié)果的討論分析，學生可以查閱資料，完成實驗報告，實驗內(nèi)容涉及生物信息學，教學生如何利用常見數(shù)據(jù)庫對其進行合理分析。但有些過程學生不用動手操作，例如，瓊脂糖凝膠電泳鑒定時，凝膠事先由實驗室老師配制好，而我校則要求學生自己制備。

(三) 考核方式。

我校生物化學課程的考核方式采用形成性評價[3]和終結(jié)性考核相結(jié)合的方式，形成性評價包括平時作業(yè)，實驗成績等占學期總成績的30%，終結(jié)性考核即期末考試，期末考試成績占學期總成績的70%。

香港中文大學一年級的學生需要通過第一次專業(yè)水平考試，才能進入二年級。

三、討 論

對比香港中文大學和新疆醫(yī)科大學的課程設置，清楚的反應出新疆和香港的醫(yī)學教育。香港中文大學的課程設置把基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學有機地聯(lián)系在一起，設置的課程立足于橫向和縱向發(fā)展體制，將基礎(chǔ)醫(yī)學知識和科研技能加上臨床醫(yī)學一并向?qū)W生介紹。經(jīng)過5年的專業(yè)訓練，加強學生的實踐能力和臨床知識，使他們在將來的工作中具有競爭力。而新疆醫(yī)科大學的課程設置還是留有濃厚的前蘇聯(lián)氣息，把基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學嚴格的區(qū)分開。自1956年建校實行的這種課程設置，加之少數(shù)名族的特色地區(qū)教育，如果把香港的模式照搬過來不切實際。目前比較好的解決辦法是在基礎(chǔ)課上融入以問題為基礎(chǔ)(Problem-Based Learning,PBL)的教學方法來學習。

采用系統(tǒng)教學法由教師重點講授學生理解困難的內(nèi)容，教學時在課堂上靈活應用各種多媒體技術(shù)、圖片和模型等示教法以增加形象性和生動性；而對于常見病和多發(fā)病等容易理解的知識教學則建議采用PBL教學方式。PBL教學方式可以改變學生被動學習的舊教學模式，學生能主動獲取知識，利用現(xiàn)有的知識去分析問題和解決問題，因此可以大大提高學生的學習興趣和綜合分析問題的能力[4-5]。目前，我校已開展標準化病人(Standardized Patients,SP)培訓，利用SP進行模擬教學，從而來滿足學生的學習需要。隨著網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的學習平臺的建立，學生在上課前可下載授課的PPT，學生的作業(yè)及小測驗也通過網(wǎng)絡完成。

進一步深化課程教學內(nèi)容改革，在加強課程基本理論、基本原理教學的同時，更要把本學科課程最前沿的研究成果充實到課程教學內(nèi)容中去，不斷更新的教學內(nèi)容將會使課程煥發(fā)生機和活力，更大地激發(fā)學生的學習興趣[6]。

從香港中文大學醫(yī)學院的教學中，可以汲取的經(jīng)驗很多，有教師觀念的轉(zhuǎn)變、學科的融合、教學方法和考核形式的變化等。因此，如何結(jié)合實際情況，采取適合我校情況的教學模式，發(fā)揮自身的學科優(yōu)勢，形成具有 我校留學生特色的教學方法值得認真地思考和不斷地實踐。