聽、說、讀、寫是中學(xué)英語教學(xué)中重要的組成部分。然而，英語寫作一直以來都是英語教學(xué)中最為薄弱的環(huán)節(jié)，主要表現(xiàn)在以下方面：學(xué)生的寫作水平良莠不齊，分化明顯；教師的寫作指導(dǎo)有限，評價(jià)單一匱乏，沒有針對性。長此以往，很難形成寫作教學(xué)中“以改促寫，以寫促改”的良性循環(huán)。筆者認(rèn)為，針對不同層次的學(xué)生進(jìn)行分層評價(jià)是提高中學(xué)教師教學(xué)水平的客觀需要，也是提升中學(xué)生英文寫作水平的重要途徑。

一、英語寫作教學(xué)中分層評價(jià)的依托

1.寫作教學(xué)中的分層教學(xué)。分層教學(xué)最早來自于孔子因材施教的思想，即針對不同學(xué)生的特點(diǎn)采取相應(yīng)的教學(xué)方法，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化成長。每個(gè)學(xué)生的成長環(huán)境不同，學(xué)習(xí)發(fā)展水平也有較大差異。美國著名心理學(xué)家布魯姆曾經(jīng)指出，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能獲得優(yōu)異成績，主要問題不是學(xué)生缺少智慧，而是沒有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件，導(dǎo)致大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進(jìn)一步學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面變得十分相似。因此，針對不同層次的學(xué)生采取分層教學(xué)本質(zhì)上是以學(xué)生為本，這符合學(xué)生自身發(fā)展規(guī)律，有利于學(xué)生綜合發(fā)展的一種教學(xué)策略。

長期以來，英語寫作教學(xué)存在“一刀切”的狀況，導(dǎo)致學(xué)優(yōu)生喪失學(xué)習(xí)積極性，失去進(jìn)取心，在英文寫作方面停滯不前甚至倒退；同時(shí)學(xué)困生在寫作上始終有畏難情緒，甚至厭倦學(xué)習(xí)，造成知識(shí)缺口無力彌補(bǔ)，并給他們帶來了巨大的心理壓力。如果在英語寫作教學(xué)中采取分層教學(xué)法就能夠有效避免上述情況。其實(shí)質(zhì)就是從學(xué)生出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的英語寫作水平、學(xué)習(xí)接受能力、思維水平等個(gè)體差異進(jìn)行劃分，針對每一層次的學(xué)生采取與之相符的教學(xué)策略，最終幫助不同層次的學(xué)生在英語寫作中都能取得良好的學(xué)習(xí)效果。

2.寫作教學(xué)中的形成性評價(jià)。有效的評價(jià)是英文寫作教學(xué)中最為關(guān)鍵的一環(huán)。學(xué)生在習(xí)作之后，只有得到有效的評價(jià)，才能發(fā)現(xiàn)自身問題然后采取有針對性的方法。然而，目前中學(xué)英語寫作教學(xué)評價(jià)仍存在較大誤區(qū)，主要有以下幾點(diǎn)：受應(yīng)試教育的影響，教師更容易選擇直觀的成績來評價(jià)學(xué)生的英語寫作能力，忽視了對學(xué)習(xí)過程的評價(jià)；教師僅僅將詞匯、語法準(zhǔn)確性等語用能力的考查作為評價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽略了寫作中的邏輯、篇章結(jié)構(gòu)等有關(guān)思維質(zhì)量的評價(jià)；教師評價(jià)更重視寫作的產(chǎn)出本身，以結(jié)果評價(jià)代替寫作過程、學(xué)習(xí)態(tài)度和能力、興趣等全方面的評價(jià)；教師忽視多元的評價(jià)主體，缺少互評、自評環(huán)節(jié)等。

針對上述情況，在英語寫作教學(xué)中應(yīng)當(dāng)提倡形成性評價(jià)，這也是目前行之有效的一種評價(jià)方法。有效地將形成性評價(jià)運(yùn)用于寫作教學(xué)，可以告別單一的評分模式，從根本上幫助學(xué)生。形成性評價(jià)重視的是對整個(gè)學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，是一種從學(xué)生出發(fā)、以學(xué)生為目的的動(dòng)態(tài)評價(jià)方法，能夠最大限度地肯定學(xué)生的努力，客觀、公正、全面地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，從而極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，利用評價(jià)結(jié)果反思其學(xué)習(xí)行為，形成以評價(jià)促學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

二、寫作教學(xué)中分層評價(jià)的特點(diǎn)及意義

分層評價(jià)是基于分層教學(xué)和形成性評價(jià)而形成的評價(jià)模式。所謂分層評價(jià)，就是在分層教學(xué)的基礎(chǔ)上，對不同層次的學(xué)生提出與其認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)發(fā)展水平相適應(yīng)的目標(biāo)和任務(wù)要求，根據(jù)不同層次各自的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià)。分層評價(jià)應(yīng)用于寫作教學(xué)具備如下特點(diǎn)：

1.評價(jià)的發(fā)展性。分層評價(jià)并不是孤立的評價(jià)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)貫穿于整個(gè)英語教學(xué)過程。評價(jià)的目的并非是為了甄別學(xué)生學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣，而是用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，關(guān)注學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中的發(fā)展變化。在寫作教學(xué)中，教師對學(xué)生的評價(jià)不在于寫作時(shí)用對了多少個(gè)詞，寫對了幾個(gè)句子，而是重視學(xué)生從聽課、準(zhǔn)備素材、形成觀點(diǎn)、生成文字到二次修改等整個(gè)過程，是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的評價(jià)模式。

2.評價(jià)主體的多元性。評價(jià)主體要從曾經(jīng)的二元化向多元化轉(zhuǎn)變，要求更多的評價(jià)主體參與其中，這在英語寫作中尤為重要。一直以來，教師的評價(jià)總是占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生普遍缺乏評改英語習(xí)作的熱情或積極性。而在分層評價(jià)中，同一層次的學(xué)生有信心也更有意愿參與評價(jià)，這無疑增加了學(xué)生合作學(xué)習(xí)、共同探討的機(jī)會(huì)，提供了取長補(bǔ)短、互幫互助的學(xué)習(xí)環(huán)境，更有益于促進(jìn)學(xué)生由被動(dòng)接受到主動(dòng)求好。

3.評價(jià)方法的多樣性。分層評價(jià)在方式、方法上應(yīng)當(dāng)將質(zhì)性評價(jià)和量性評價(jià)結(jié)合起來。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)評價(jià)只有分?jǐn)?shù)或等級，教師的評價(jià)語言也很表面，這就導(dǎo)致以下弊端：一方面，學(xué)生無法從評價(jià)中獲取有用的信息，也沒有途徑改善寫作狀況；另一方面，近乎模板化的量性評價(jià)無法讓教師有效發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題，也就無法真正地改善教學(xué)狀況。而分層評價(jià)可以將課堂討論、書面表達(dá)、修改過程等融合在一起，形成更加客觀、公正的評價(jià)體系，為教師教學(xué)提供更加科學(xué)、合理的參考依據(jù)。

4.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的差異性。分層評價(jià)從其字面來看，就決定了其評價(jià)體系建立在對學(xué)生進(jìn)行分層的基礎(chǔ)之上，承認(rèn)學(xué)生在認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂和課外表現(xiàn)等方面存在差異。因此，教師應(yīng)當(dāng)針對不同層次的學(xué)生采用不同層次的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能促進(jìn)學(xué)生在力所能及的層面有所提高、有所超越。

可見，將分層評價(jià)運(yùn)用于中學(xué)英語寫作教學(xué)，既可幫助教師有效提升教學(xué)水平，又能幫助學(xué)生在寫作方面獲得成長和發(fā)展。目前，在平行分班的背景下，為了幫助不同層次的學(xué)生在同一集體中共同發(fā)展，分層評價(jià)無疑有其必然性。

三、寫作教學(xué)中分層評價(jià)的具體實(shí)踐

1.明確合理的分層目標(biāo)。在寫作教學(xué)過程中，采取分層評價(jià)的前提應(yīng)當(dāng)是對每個(gè)層次的學(xué)生制訂相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。一般在寫作教學(xué)過程中把學(xué)生分為三個(gè)層次：A層為學(xué)優(yōu)生，這一層學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，對學(xué)習(xí)有較大的興趣，自主性強(qiáng)；B層為中等生，學(xué)習(xí)相對努力，但學(xué)習(xí)效果一般，成績多為中等或不太穩(wěn)定；C層為學(xué)困生，基礎(chǔ)知識(shí)相對薄弱，掌握知識(shí)的速度較慢，學(xué)習(xí)習(xí)慣有待改善。因此，教師在施行分層評價(jià)前首先要考量三個(gè)層次學(xué)生的水平，并且為其明確目標(biāo)，即高、中、低三個(gè)級別的分層目標(biāo)用以對照評價(jià)。寫作中的高級目標(biāo)就是語言上基本沒有失誤，有精彩的詞句，行文流暢，觀點(diǎn)鮮明，能夠養(yǎng)成自覺用英文自由寫作的習(xí)慣；中級目標(biāo)即有一些語用上的錯(cuò)誤，有要點(diǎn)但不全面，邏輯性不夠突出，僅僅能夠基本完成寫作任務(wù)；低級要求為有若干完整正確的句子，能夠參與寫作課堂討論，獨(dú)自完成作業(yè)，養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣，能獨(dú)立或在別人的幫助下完成課后一般性的寫作。

2.教師分層評價(jià)。教師的分層評價(jià)主要看分層學(xué)生能否達(dá)到相應(yīng)的分層目標(biāo)，以及達(dá)成效果。教師的評價(jià)應(yīng)當(dāng)形式多樣，凡是能體現(xiàn)學(xué)生努力成果的，都可以納入評價(jià)之中，如寫作課的課堂表現(xiàn)、素材收集、能否按時(shí)按質(zhì)完成習(xí)作、能否及時(shí)修改等。針對不同層次的學(xué)生，教師的評價(jià)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)差異性和針對性。以牛津八年級上冊第二單元的習(xí)作練習(xí)My ideal school為例，教師就可以有針對性地進(jìn)行分層評價(jià)：A組學(xué)生不僅要能準(zhǔn)確地組織語言描述理想中的學(xué)校，還應(yīng)當(dāng)有更高的要求，如學(xué)生能否在寫作中運(yùn)用本單元所學(xué)的比較級來說明理想學(xué)校較現(xiàn)存學(xué)校的優(yōu)勢，是否能清晰地表達(dá)稱之為理想學(xué)校的原因，邏輯上是否能夠?qū)訉舆f進(jìn)、有所關(guān)聯(lián)等，在評價(jià)用語上也應(yīng)當(dāng)多使用一些激勵(lì)性的語言，鼓勵(lì)學(xué)生二次思考，再次修改；B組學(xué)生在評價(jià)時(shí)就應(yīng)當(dāng)著重于能否多應(yīng)用本單元所學(xué)詞匯和句型，文章表達(dá)是否有邏輯等，評價(jià)要盡可能詳細(xì)、具體，方便學(xué)生改進(jìn)；C組學(xué)生則要采用鼓勵(lì)性的評價(jià)，先淡化錯(cuò)誤，強(qiáng)調(diào)其學(xué)習(xí)態(tài)度和基本寫作習(xí)慣，循序漸進(jìn)，不斷鼓勵(lì)學(xué)生敢寫敢改。

3.多元主體分層評價(jià)。在寫作教學(xué)中，教師不是唯一的主體，更多的是發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，學(xué)生也應(yīng)充分參與分層評價(jià)體系之中。因此，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自評或互評，既可以讓同一層次的學(xué)生相互評價(jià)，也可以選擇臨近層次的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如，B層學(xué)生可以評價(jià)A層學(xué)生，將A層學(xué)生視為榜樣，增添自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力。當(dāng)然，在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)協(xié)助學(xué)生制定一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生分析和判斷，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主分層評價(jià)。

新課改提出要關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)，對于英語學(xué)科而言，就是要將重心由語言知識(shí)和技能的雙基目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣木C合目標(biāo)。中學(xué)英語寫作是最能體現(xiàn)學(xué)生英語綜合素質(zhì)的領(lǐng)域之一，更應(yīng)當(dāng)努力實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。在平時(shí)的寫作教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，逐漸嘗試分層評價(jià)，全面提高學(xué)生的綜合能力，提升其綜合素養(yǎng)。