情感是一切文學(xué)藝術(shù)的生命，沒有情感，就沒有想象，也就沒有藝術(shù)創(chuàng)造。審美情感，是人對(duì)客觀存在的美的體驗(yàn)和態(tài)度，它貫穿于審美過程始終，是審美活動(dòng)的條件和動(dòng)力。如果學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)缺少審美情感的參與，就無法走近作者，走入文本，從而始終以旁觀者的角度被動(dòng)、客觀地進(jìn)行淺層感知，那么教師即使進(jìn)行反復(fù)引導(dǎo)也只是在唱獨(dú)角戲，語文教學(xué)的價(jià)值根本無從體現(xiàn)，因而提高學(xué)生的語文能力、提升其語文素養(yǎng)也就成為一句空話。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，其中一個(gè)重要的部分就是審美鑒賞與創(chuàng)造，即在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法。這一要求的提出對(duì)改變語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀大有裨益，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)關(guān)鍵在于激活學(xué)生的審美情感。筆者認(rèn)為，擁有審美情感的閱讀才是真閱讀，激發(fā)審美情感的課堂也才是活課堂，那么，如何在語文教學(xué)中激活學(xué)生的審美情感呢？

一、因聲求氣，以大聲朗讀激活學(xué)生的審美情感

筆者認(rèn)為，大聲朗讀應(yīng)該是語文課堂上最美妙的聲音，它具有神奇的力量，會(huì)讓學(xué)生擁有靈性的耳朵、聰慧的眼睛、美好的情感，可以喚醒學(xué)生表達(dá)自我、抒發(fā)真情的潛在欲望，從而激活學(xué)生的審美情感。特別是教師的朗讀，除了能給學(xué)生以示范外，還能進(jìn)行輔助講解，用聲音體現(xiàn)語言文字的表達(dá)作用。

比如，在教授《春江花月夜》一課時(shí)，筆者進(jìn)行了這樣的嘗試：不僅為學(xué)生范讀全詩，還將大聲朗讀貫穿始終，以讀代賞，效果良好。整堂課都圍繞一個(gè)“美”字，分為四個(gè)環(huán)節(jié)展開：美美地聽、美美地讀、美美地品、美美地寫。其中第一環(huán)節(jié)是美美地聽：筆者為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境，在舒緩明快的《春江花月夜》古曲聲中，組織學(xué)生進(jìn)行“入靜”活動(dòng)，引導(dǎo)他們美美地聽范讀，帶領(lǐng)他們走進(jìn)詩境中，去想象詩中的畫面，去感受詩中的感情。第二個(gè)環(huán)節(jié)是美美地讀，要求學(xué)生大聲朗讀，注意語音、語調(diào)，注意節(jié)奏、抑揚(yáng)，重在讀出情感。在第三個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者讓學(xué)生挑選喜愛的詩句品讀語言的精妙。在第四個(gè)環(huán)節(jié)中，要求學(xué)生展開聯(lián)想和想象，就喜愛的詩句進(jìn)行擴(kuò)寫，以朗讀表演的形式進(jìn)行課堂展示。

詩歌中蘊(yùn)含著詩人豐富的想象和情感，有著和諧的韻律，最適合出聲朗讀。教師通過聲情并茂地范讀，能使學(xué)生感受到古典詩歌的格律美、音韻美；通過反復(fù)誦讀、感受，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語感，激發(fā)他們的聯(lián)想和想象能力，進(jìn)而激活審美情感，進(jìn)入詩歌的情境。雖然朗讀的環(huán)節(jié)耗時(shí)較長(zhǎng)，但卻為詩句的品讀、感悟打下了良好的情感基礎(chǔ)。

二、巧妙設(shè)問，以深入文本激活學(xué)生的審美情感

著名教育家陶行知先生談到提問的重要性時(shí)，曾風(fēng)趣地說，“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)在一問；智者問得巧，愚者問得笨?！笨梢姡n堂提問在教學(xué)過程中具有舉足輕重的地位。語文課堂如何設(shè)計(jì)提問可以說是一門藝術(shù)，它充分體現(xiàn)了教師的智慧。提問有“巧”和“笨”之分，精妙的提問能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本，激活學(xué)生的審美情感，使之與作者產(chǎn)生共鳴，而笨拙的提問則很難掀起學(xué)生情感的漣漪。當(dāng)前，語文課多存在“碎問碎答”的情況，即提問只重視數(shù)量，而忽視了質(zhì)量：或“隨口而至”，只做是與非的簡(jiǎn)單判斷，而缺乏深入思考的價(jià)值；或“循循善誘”一步步向教師的“板書”靠攏，限制了學(xué)生思維的創(chuàng)造性，這樣的課堂看似熱熱鬧鬧，但因?qū)徝狼楦械娜笔?，而直接限制了學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

比如，在教授《夢(mèng)游天姥吟留別》一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣的提問：認(rèn)真品讀“夢(mèng)中”部分，思考詩人的“夢(mèng)”，是美夢(mèng)，還是噩夢(mèng)？請(qǐng)結(jié)合詩句及背景資料，表達(dá)你的看法。一石激起千層浪，在課堂上關(guān)于“美夢(mèng)”和“噩夢(mèng)”的論辯拉開了帷幕，在論辯中，學(xué)生展開想象的翅膀，跟隨李白一同進(jìn)入夢(mèng)境，通過分析意象、品味詞語、鑒賞修辭手法，來體會(huì)感情，在探討中理解了李白“詩仙”的浪漫藝術(shù)和“詩人”的理想境界。實(shí)際上評(píng)論界對(duì)于本詩“夢(mèng)境”的說法并不統(tǒng)一，這一問題的設(shè)置也并非要學(xué)生得出一致的答案，而是要激發(fā)學(xué)生自身的審美情感，探討詩歌給自己留下的印象，在展開聯(lián)想和想象的同時(shí)，不斷走進(jìn)作品，讀出屬于自己的“夢(mèng)境”，這既是一種審美過程，也是一種思維的創(chuàng)造過程。

三、表演體驗(yàn)，以角色扮演激活學(xué)生的審美情感

角色扮演作為合作教學(xué)的一種方式，要求教師創(chuàng)設(shè)特定的情境，組織學(xué)生進(jìn)行角色表演，并與學(xué)生開展與課文內(nèi)容相關(guān)的課堂討論，這種方式充分突出以學(xué)生為主體的教改理念，可以把一些抽象、枯燥的知識(shí)通過靈活的形式展示出來，更適合學(xué)生的特點(diǎn)和需求，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性，有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

比如，在教授《蘭亭集序》一課時(shí)，筆者在置疑探討部分設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)：①郭沫若認(rèn)為《蘭亭集序》這篇文章前面寫的極樂，接下來卻突然轉(zhuǎn)到悲痛——“悲得太沒道理”，你是怎樣認(rèn)為的？②教師補(bǔ)充時(shí)代背景材料。③展示課前學(xué)生提出的難以理解的語句（及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣；向之所欣，俯仰之間，已為陳跡；況修短隨化，終期于盡）進(jìn)行課堂討論。在課堂討論環(huán)節(jié)，筆者提出了角色扮演的要求，要求學(xué)生將自己假想成王羲之，以內(nèi)心獨(dú)白的方式，闡述對(duì)語句的理解。于是課堂上上演了一場(chǎng)跨越時(shí)空的對(duì)話：

師：逸少先生，您為何而痛？

生：我與眾賓客徜徉于美麗的山水之中，享盡歡樂事，雖可暫時(shí)忘卻世事煩惱，但不知不覺中時(shí)間已經(jīng)漸漸消逝。伴隨著時(shí)間的消逝，有許多東西也在隨之消逝，往日的美好歸于沉寂，短暫的生命也終將消逝，故發(fā)出“況修短隨化，終期于盡”的悲嘆，但也正是有了死的必然，才更顯生的可貴，希望在有生之年有所作為，而非終日為玄學(xué)所擾。

在角色扮演的過程中，學(xué)生試圖以作者的視角去關(guān)照天地，關(guān)注人生，并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)來闡釋文本的內(nèi)涵，這樣，無論是對(duì)王羲之還是對(duì)待生死，學(xué)生都有了屬于自己的獨(dú)特體會(huì)。

盧梭說過，我們這個(gè)時(shí)代的錯(cuò)誤之一，就是過多地使用了冷靜的理智，好像人除了理智以外，就沒有什么可利用的了。單單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，它有時(shí)候可以約束一個(gè)人，但很少能夠鼓勵(lì)人，它不能培養(yǎng)任何偉大的心靈。審美情感是偉大心靈不可或缺的因素之一，激發(fā)審美情感不僅是語文教學(xué)的目標(biāo)之一，更是培養(yǎng)優(yōu)秀人才和偉大心靈的重要途徑之一，激發(fā)審美情感，語文教師任重而道遠(yuǎn)。