□ 海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院 沈芳芳

一、引言：鄉(xiāng)土教材開發(fā)的背景

從經(jīng)濟(jì)文化層面來看，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制以及經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平的影響，城市與鄉(xiāng)村在人們觀念中的地位有了高低之分。長期以來，在人們的思想中，城市是文明和富裕的代名詞，鄉(xiāng)村則是落后和貧窮的代名詞。為了躋身于中上層社會(huì)圈，大量的農(nóng)村人口向城市遷移，開始了候鳥式的生活，使得目前的鄉(xiāng)土社會(huì)呈現(xiàn)出“離土”的特征［1］。然而，農(nóng)村人口的“離土”行為并未給他們帶來理想中的幸福感和歸屬感。一方面，盡管他們?yōu)槌鞘械慕ㄔO(shè)做了很多的貢獻(xiàn)，但他們“城市人”的身份并不被認(rèn)同。由于這類群體的祖祖輩輩生活在農(nóng)村，所以在城市人眼中，他們只是暫時(shí)借住在城市的“農(nóng)民工”。另一方面，農(nóng)村人口的“離土”行為疏遠(yuǎn)了與“家”之間的距離，同時(shí)也影響了他們對本土文化的認(rèn)同感以及對自我身份的認(rèn)知。而那些依然生活在農(nóng)村的孩子們，雖然置身于鄉(xiāng)村教育之中，由于接受的是沒有本土文化底蘊(yùn)的知識(shí)，所以也并不能很好地了解到本土文化的內(nèi)在價(jià)值，也使得他們的歸屬感逐漸淡化。

從政策層面來看，2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，對于教材的開發(fā)與管理方面作了明確的要求。文件規(guī)定學(xué)校應(yīng)廣泛利用農(nóng)村等各種社會(huì)資源以及豐富的自然資源，“實(shí)行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，鼓勵(lì)有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)組織編寫中小學(xué)教材”。在課程管理上，“為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”?！毒V要》的頒布為鄉(xiāng)土教材的開發(fā)提供了重要的政策依據(jù)，同時(shí)表明鄉(xiāng)土教材的開發(fā)具有可行性。

二、“鄉(xiāng)土教材”開發(fā)中的問題

1.教師專業(yè)素養(yǎng)欠缺，開發(fā)效果不佳。

隨著鄉(xiāng)土教材越來越被人們所重視，教師對其也有一定的認(rèn)識(shí)。然而，在實(shí)際行動(dòng)方面，鄉(xiāng)土教材的開發(fā)與運(yùn)用效果欠佳，原因大致有以下幾方面：（1）受學(xué)科課時(shí)或升學(xué)率的影響，教師往往無法抑或不愿抽出一定的時(shí)間對鄉(xiāng)土教材進(jìn)行有效地開發(fā)與應(yīng)用，尤其那些冠名為“副科”的學(xué)科，更加不被重視；（2）缺少專業(yè)的指導(dǎo)者和開發(fā)團(tuán)隊(duì)等外部支撐，一定程度上增加了鄉(xiāng)土教材編寫的隨意性、零散性、盲目性；（3）有些教師雖然能對某些學(xué)科進(jìn)行鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，但不能對開發(fā)成果進(jìn)行系統(tǒng)的整合，導(dǎo)致開發(fā)成果比較零散，缺少系統(tǒng)性；（4）無明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教材質(zhì)量參差不齊。雖然越來越多的教育工作者加入鄉(xiāng)土教材開發(fā)的隊(duì)伍，目前也取得了一定的成果，但由于各地方的鄉(xiāng)土文化存在差異以及無明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此教材的質(zhì)量無法得到保證。

我們都知道，在本土文化的傳承過程中，教師既是開發(fā)者，同時(shí)也是實(shí)施者，是鄉(xiāng)土文化與學(xué)生之間的“橋梁”。因此，鑒于目前狀況，教師亟需提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，提升自身的研究與開發(fā)能力，這樣才能使得教師對鄉(xiāng)土知識(shí)、鄉(xiāng)土文化有更深的認(rèn)識(shí)，也使其最大限度的扮演好鄉(xiāng)土文化開發(fā)者和傳承者的角色。

2.對本土文化的深層意蘊(yùn)挖掘不夠。

目前，鄉(xiāng)土教材所呈現(xiàn)的有關(guān)本土文化的內(nèi)容往往比較淺顯，大部分是對當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣、瀕臨失傳的傳統(tǒng)技藝以及傳統(tǒng)的生活方式的介紹。但是，開發(fā)鄉(xiāng)土教材的真正目的并不僅僅是讓學(xué)生了解風(fēng)俗習(xí)慣，學(xué)會(huì)傳統(tǒng)技藝，也不是復(fù)制傳統(tǒng)的生活方式，而是讓學(xué)生去體會(huì)隱藏在禮俗社會(huì)背后的文化精神和內(nèi)在價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信與自我身份認(rèn)同感。

因此，在鄉(xiāng)土教材的開發(fā)與應(yīng)用中，我們首先要確立正確的價(jià)值取向，了解鄉(xiāng)土教材開發(fā)的真正目的。同時(shí)，既不能丟失我們的傳統(tǒng)，又要面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化，避免傳統(tǒng)文化與時(shí)代脫節(jié)，要做到傳統(tǒng)與現(xiàn)代的緊密結(jié)合。

3.時(shí)間和教育經(jīng)費(fèi)不足。

為促進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育的均衡發(fā)展，提高學(xué)校的規(guī)模辦學(xué)效益，我國大部分的農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行了義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整，許多薄弱的、偏遠(yuǎn)的、學(xué)生人數(shù)過少的農(nóng)村學(xué)校被“撤并”到中心校，由此出現(xiàn)了中心校的學(xué)生規(guī)模過大的問題。又由于農(nóng)村教師的編制限制，使得中心校區(qū)招入新教師的數(shù)量有限。因此，鄉(xiāng)村教師往往“身兼多班”，尤其是寄宿制學(xué)校的教師，既要履行授課教師的職責(zé)，又要扮演生活教師的角色。然而，鄉(xiāng)土教材的開發(fā)是需要一定的時(shí)間和精力作保證的。在鄉(xiāng)土教材的開發(fā)過程中，教師需要大量的時(shí)間和精力去選材、取材、構(gòu)思、編寫、反復(fù)地修改，繁重的工作致使教師難以抽出足夠的時(shí)間和精力進(jìn)行鄉(xiāng)土教材的開發(fā)。

與此同時(shí)，經(jīng)費(fèi)不足也是鄉(xiāng)土教材開發(fā)重要的制約因素。任何成果的取得都需要一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，鄉(xiāng)土教材的開發(fā)也不例外。我們認(rèn)為，原始性最高的資料往往遺存于偏遠(yuǎn)地區(qū)，要想獲得“原滋原味”的文化材料，就得去偏遠(yuǎn)的地方進(jìn)行采集，由此會(huì)產(chǎn)生一部分的交通費(fèi)用。此外，因教育工作者在開發(fā)鄉(xiāng)土教材時(shí)要付出大量的時(shí)間和精力，為保持和激發(fā)他們的工作積極性，也需給予其一定的物質(zhì)回報(bào)。

三、鄉(xiāng)土教材開發(fā)需把握的幾對關(guān)系

理論指導(dǎo)實(shí)踐，正確的理論會(huì)引領(lǐng)實(shí)踐走向成功，錯(cuò)誤的理論則會(huì)導(dǎo)致失敗。因此，開發(fā)鄉(xiāng)土教材的必要前提是做好鄉(xiāng)土教材的價(jià)值定位，它決定著鄉(xiāng)土教材發(fā)展的方向及其存在時(shí)間的長短。鄉(xiāng)土教材應(yīng)包含兩方面的價(jià)值，一方面為學(xué)生的終身發(fā)展、全面發(fā)展奠基，另一方面為社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)人才。鑒于此，在鄉(xiāng)土教材開發(fā)的過程中，我們需正確把握國家課程與地方課程、現(xiàn)代性與傳統(tǒng)文化、多元性與一元性、城市與鄉(xiāng)村以及外在形式與內(nèi)在精神這幾對關(guān)系。

1.國家課程與地方課程之間的關(guān)系。

由于容量與授課時(shí)間的限制，國家統(tǒng)編的教材往往介紹的是我國整體性、一般性的知識(shí)，當(dāng)具體到各個(gè)民族的地理知識(shí)、人文知識(shí)以及歷史知識(shí)等，國家統(tǒng)編教材的內(nèi)容并不能涵蓋所有。然而，地方性文化作為民族文化的一部分，無疑也應(yīng)該為各族學(xué)生所了解。所以，有關(guān)各區(qū)域的鄉(xiāng)土文化在一定程度上應(yīng)包含于國家教材內(nèi)容之中。

鄉(xiāng)土教材，顧名思義是以鄉(xiāng)土文化為依托編寫的教材，具有地方性特征。作為鄉(xiāng)土教材的母體，鄉(xiāng)土知識(shí)是在特定的土地和社會(huì)中，人們長期互動(dòng)而產(chǎn)生包括鄉(xiāng)土語言、歷史、地理、建筑、民俗、文學(xué)、人物等內(nèi)容的文化系統(tǒng)和知識(shí)體系［2］。但我們必須要清楚地知道，西藏的學(xué)生不只是了解西藏如何放牧，云南的學(xué)生不只是學(xué)會(huì)如何割橡膠，海南黎族的孩子也不是精通如何織黎錦。如果各地區(qū)的孩子只了解本地區(qū)的文化，那么，“鄉(xiāng)土教材”開發(fā)與設(shè)計(jì)就偏離了國家主流文化的方向，也遠(yuǎn)離了“鄉(xiāng)土教材”開發(fā)的初衷。因此，我們鄉(xiāng)土教材的開發(fā)應(yīng)避免狹隘的本土。事實(shí)上，不管是國家課程還是地方課程，二者內(nèi)在的利益是一致的，都是為了增進(jìn)人與社會(huì)的發(fā)展。顯然，過于強(qiáng)調(diào)“鄉(xiāng)土”而忽視“國家”和凸顯“國家”而打壓“鄉(xiāng)土”的思想都是不可取的。

2.現(xiàn)代性與傳統(tǒng)文化之間的關(guān)系。

現(xiàn)代性是一個(gè)歷史斷代的術(shù)語，是人類社會(huì)從自然的地域性關(guān)聯(lián)中“脫域”出來后形成的一種新的人為的理性化運(yùn)行機(jī)制和運(yùn)行規(guī)則，涉及各種經(jīng)濟(jì)的、政治的、社會(huì)的以及文化的轉(zhuǎn)型。［3］而傳統(tǒng)文化一般具有自我認(rèn)同性、傳承性、對外適應(yīng)性三個(gè)特性。［4］首先，任何地方的傳統(tǒng)文化，在它的發(fā)展過程中一般都極力維護(hù)自身的特色，這是區(qū)別與其他文化的標(biāo)志，我們稱之為“自我認(rèn)同”；其次，傳統(tǒng)文化是靜態(tài)的文明的結(jié)晶，是一個(gè)民族不斷前進(jìn)的動(dòng)力與源泉，而傳統(tǒng)文化的傳承是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，具有調(diào)適和凝聚人心的力量；最后，傳統(tǒng)文化的發(fā)展需要與現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)，應(yīng)以他人之長補(bǔ)己之短。遺憾的是，在傳承傳統(tǒng)文化的過程中，并未很好地做到這一點(diǎn)，甚至出現(xiàn)排斥其他文化的現(xiàn)象。

現(xiàn)代與傳統(tǒng)是統(tǒng)一的，傳統(tǒng)是現(xiàn)代的母體，現(xiàn)代是傳統(tǒng)的發(fā)展。沒有傳統(tǒng)做奠基的發(fā)展，如無根的浮萍，缺少厚重感，反之，沒有發(fā)展的傳統(tǒng)是封閉的，注定被時(shí)代所拋棄。因此，依托鄉(xiāng)土文化、傳統(tǒng)知識(shí)的鄉(xiāng)土教材，在開發(fā)過程中，除了結(jié)合地域文化外，還要不斷自我更新，自我創(chuàng)造，開拓視野，面向現(xiàn)代化。

此外，在鄉(xiāng)土教材的開發(fā)過程中，我們要注意兩種態(tài)度：一種是視傳統(tǒng)文化為精華，過于肯定傳統(tǒng)文化而簡單否定現(xiàn)代化的態(tài)度，另一種是視傳統(tǒng)文化為糟粕，將現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化對立起來的態(tài)度。然而，二者并非涇渭分明，更不是對立的。由于傳統(tǒng)文化既有糟粕又有精華，需要我們加以揚(yáng)棄繼承。但繼承與發(fā)展傳統(tǒng)文化不應(yīng)將現(xiàn)代化拒之門外，傳統(tǒng)文化的發(fā)展需要增添新內(nèi)容，發(fā)展現(xiàn)代性，進(jìn)而才能適應(yīng)時(shí)代的變遷和經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展。

3.多元性與一元性之間的關(guān)系。

從鄉(xiāng)土教材本身的屬性來看，鄉(xiāng)土教材具有多元性與一元性的特征。多元性特征主要包含兩層意思，一是不同地方的文化存在著差異，是多元化的；二是鄉(xiāng)土教材的開發(fā)與發(fā)展方式是多樣的。而一元性主要體現(xiàn)在兩方面，一是鄉(xiāng)土教材與國家課程在內(nèi)在價(jià)值取向與最終目標(biāo)上是一致的，都是為了民族的進(jìn)步與團(tuán)結(jié)，二是鄉(xiāng)土教材所推崇的知識(shí)主要是以本土文化為主體［5］。因此，鄉(xiāng)土教材的開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持深層價(jià)值的一元化，表層價(jià)值的多元化，這不僅有利于維護(hù)中華民族文化的穩(wěn)定，增強(qiáng)各民族的向心力，也有利于促進(jìn)各民族自身特色的發(fā)展。

從鄉(xiāng)土教材外在的開發(fā)環(huán)境而言，21世紀(jì)的社會(huì)是多元文化的社會(huì)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展拉近了人與人之間的距離。在這個(gè)越來越開放的社會(huì)里，各民族文化既相互碰撞又相互滲透。鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文化、城市文化、西方文化等外來文化之間是相互影響、相互吸收、相互借鑒，應(yīng)是一種良性互動(dòng)，在互補(bǔ)互融的過程中，以他人之長補(bǔ)己之短，最終目的都是為實(shí)現(xiàn)我國文化的大繁榮與大發(fā)展［6］。斯大林說：“每一個(gè)民族不論其大小，都有它自己的本質(zhì)上的特點(diǎn)，都有只屬于該民族而為其他民族所沒有的特性。這些特點(diǎn)便是每個(gè)民族對世界文化共同寶庫的貢獻(xiàn)，補(bǔ)充了它豐富了它?！保?］所以，在鄉(xiāng)土教材拋的開發(fā)過程中，應(yīng)拋棄一元化思維，吸納多元文化中的精華而非只強(qiáng)調(diào)本土文化，推進(jìn)本土文化與多元文化的融合，體現(xiàn)本土文化的現(xiàn)代價(jià)值。

4.城市與鄉(xiāng)村之間的關(guān)系。

目前，我國經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展是不平衡的。從地理位置的角度看，東部地區(qū)的發(fā)展優(yōu)于西部地區(qū)的發(fā)展；從行政區(qū)劃的角度來看，城市的發(fā)展好于鄉(xiāng)村的發(fā)展。因此，在對城市與鄉(xiāng)村進(jìn)行“孰好孰壞”的價(jià)值判斷中，城市往往被擺在高位，人們將其作為開放、先進(jìn)、文明、科學(xué)等包含褒義的代名詞，“城市中心”的價(jià)值取向自然成為應(yīng)然；而鄉(xiāng)村則被貼上閉塞、落后、野蠻、愚昧等包含貶義標(biāo)簽，鄉(xiāng)村文化原有的價(jià)值被貶低、被忽視、被埋沒，甚至處于一種“失聲”的境地。［7］功能主義認(rèn)為，社會(huì)是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一的整體，各部分之間互相聯(lián)系，互相制約。同樣，“城市”課程與鄉(xiāng)土教材之間也是緊密聯(lián)系的統(tǒng)一體，二者不僅都要服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，也應(yīng)服務(wù)于大的社會(huì)體系。所以，我們應(yīng)將城鄉(xiāng)發(fā)展與社會(huì)的大發(fā)展有效統(tǒng)一起來，從而實(shí)現(xiàn)“城市”課程與鄉(xiāng)土教材的社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值。事實(shí)上，國家課程作為國家增進(jìn)民族認(rèn)同的重要渠道，具有多樣性的特點(diǎn)，既包括主流文化取向的知識(shí)，也包括地方性知識(shí)。因此，我們應(yīng)辯證統(tǒng)一地看待以“城市”為取向的知識(shí)與以“鄉(xiāng)村”為取向的知識(shí)之間的關(guān)系，不可簡單地以各自在全部課程中的所占份額來判斷孰輕孰重。

5.外在樣式與內(nèi)在意蘊(yùn)之間的關(guān)系。

鄉(xiāng)土文化包括有形的物質(zhì)層面和抽象無形的層面兩部分，房屋樣貌、自然環(huán)境、廟會(huì)祭祀儀式、特定器物及典章制度等屬于有形的物質(zhì)層面上的文化，風(fēng)俗習(xí)慣、勤勞樸素等精神則屬于抽象無形的層面上的文化。鄉(xiāng)村文化資源是具有開發(fā)潛力的物質(zhì)性或非物質(zhì)性存在。資源并不等同于產(chǎn)品，一些文化資源并不一定以產(chǎn)品的形式存在，甚至不一定有物質(zhì)的載體。［8］在這個(gè)瞬息萬變的信息化社會(huì)，鄉(xiāng)土教材的開發(fā)不能僅限于外在形式的呈現(xiàn)，它不是用來沿襲一成不變的風(fēng)俗陋習(xí)，也不是用于復(fù)制與現(xiàn)代社會(huì)格格不入的生活方式。倘若只注重復(fù)制外在的風(fēng)俗陋習(xí)只會(huì)加強(qiáng)階層固化，使得本土學(xué)生不能夠?qū)崿F(xiàn)正常的發(fā)展，也是對個(gè)人通過努力獲得較好的生存方式和生活質(zhì)量的權(quán)利的剝奪。

與城市文化相比，鄉(xiāng)村文化更側(cè)重于一種意蘊(yùn)的展現(xiàn)，一種落葉歸根、重回故土的戀“家”情感的表達(dá)。因此，我們注重鄉(xiāng)土文化的傳承和鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，不是因?yàn)猷l(xiāng)村有一套敬畏神明的、有形的、外在的祭祀儀式，而在于本土勞動(dòng)人民身上所傳承的無形的優(yōu)良品質(zhì)以及一種不忘“根”的情懷。不忘“根”是儒家文化提倡的“家”文化?！抖Y記·大學(xué)》講“修身、齊家、治國、平天下”，要想治理好國家就得先修身、齊家，儒家進(jìn)而將家族倫理與社會(huì)倫理有機(jī)結(jié)合。費(fèi)孝通認(rèn)為，中國的鄉(xiāng)土社會(huì)的基層結(jié)構(gòu)是一種“差序格局”，是一個(gè)由私人關(guān)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，維系這種社會(huì)結(jié)構(gòu)格局穩(wěn)定的是道德觀念，對個(gè)人的行為具有制裁力［9］?！霸谝宰约鹤髦行牡纳鐣?huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，最主要的自然是‘克己復(fù)禮’，‘壹是皆以修身為本’。這是差序格局中道德體系的出發(fā)點(diǎn)。［10］”此外，孝、悌、忠、信都是差序格局中道德體系中重要的道德要素?，F(xiàn)代社會(huì)和鄉(xiāng)土社會(huì)秩序的維持的主要力量不同，現(xiàn)代社會(huì)秩序的維持主要依靠“法治”，而鄉(xiāng)土社會(huì)秩序的維持主要有賴于“人治”，也即是合于道德的“禮”。從古至今，我們一直提倡“以德治國”，其目的不就是將良好的行為規(guī)范內(nèi)化于個(gè)體之中，最大限度地減少“硝煙”嗎？因此，鄉(xiāng)土教材的開發(fā)實(shí)質(zhì)是無形的內(nèi)在精神和優(yōu)良品質(zhì)的傳承與再生產(chǎn)。

四、展望：“多元一體”的價(jià)值取向

有人說，有多少種語言就有多少種文化。我國地域遼闊，人口眾多，在這個(gè)遼闊的國度里，有56個(gè)民族生活、生長于此。在55個(gè)少數(shù)民族中，除回、滿兩個(gè)民族通用漢語外，其他53個(gè)少數(shù)民族都使用本民族的語言。那么，從語言的角度來看，我國目前有50多種文化。盡管文化各異，但各民族、各文化之間并無高低與好壞之分，它們是一個(gè)統(tǒng)一的整體，都是中華民族文化重要的組成部分。因此，作為文化傳承的重要途徑的教材，應(yīng)該體現(xiàn)“多元一體”的思想格局，不僅要教授學(xué)生主流文化的知識(shí)，也要讓學(xué)生充分了解其他鄉(xiāng)土文化的知識(shí)。既不能只強(qiáng)調(diào)主流文化而忽視少數(shù)民族本土文化，也不能只強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族本土文化而忽視主流文化，各種文化都是國家教材這個(gè)“一體”中的“一元”。［2］