劉倩楠

（新疆財(cái)經(jīng)大學(xué) 金融學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830012）

2014年12月教育部發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》（下文簡稱《評價意見》），這是教育部對于《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》出臺的重要配套政策。《評價意見》中教育部給出了評價的基本原則、評價內(nèi)容、評價程序和組織管理方式?！兑庖姟分袕?qiáng)調(diào)了“全面實(shí)施綜合素質(zhì)評價，有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識自我、規(guī)劃人生，積極主動地發(fā)展；有利于促進(jìn)學(xué)校把握學(xué)生成長規(guī)律，切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式；有利于促進(jìn)評價方式改革，轉(zhuǎn)變以考試成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生的做法，為高校招生錄取提供重要參考”。文件的出臺一定意義上為綜合素質(zhì)評價的實(shí)施提供了方向和政策保證。新疆高校教育也重視學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，并開發(fā)了系統(tǒng)的綜合測評方案與平臺，內(nèi)容包括學(xué)生思想品德、學(xué)業(yè)科研、文藝體育3個部分，總成績中思想道德占20%，學(xué)業(yè)科研占70%，文藝體育占10%。每一部分都有基礎(chǔ)分和加減分項(xiàng)，如思想品德中，參加無償獻(xiàn)血每次加3分，參加志愿者活動每次加1分，學(xué)校學(xué)院學(xué)生會工作人員表現(xiàn)突出者加3分，等等。規(guī)則細(xì)化具體，可操作性極強(qiáng)，使得評價方便易行，且程序上十分公正。但有學(xué)生為“思想道德”加分而功利性地參與活動甚至弄虛作假，不禁讓人思考其實(shí)效如何，是否實(shí)際考察出學(xué)生的綜合素質(zhì)。下面我們追本溯源，從素質(zhì)教育的理念開始探討，力圖尋找答案。

一、追溯：素質(zhì)教育的替遷

世間萬事萬物的生成和發(fā)展與其源頭都有密切的聯(lián)系，為了了解事情本身，我們則需要從事物的緣起開始，綜合素質(zhì)評價也不例外。綜合素質(zhì)評價是伴隨素質(zhì)教育理念的提出而出現(xiàn)的。

20世紀(jì)80年代開始，在教育界涌起巨大的教育改革浪潮，素質(zhì)教育即為其中之一，而確切地成為一種主流的教育實(shí)踐則是20世紀(jì)90年代以來的事情。素質(zhì)教育理念的誕生和當(dāng)時的教育實(shí)踐和背景密切相關(guān)。1985年5月，中共中央、國務(wù)院召開了改革開放以來的第一次全國教育工作會議，在會議頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中指出，教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才?！督逃芯俊冯s志也于1986年第4期至1987年第4期開設(shè)“端正教育思想，明確培養(yǎng)目標(biāo)”專欄，討論“正確的人才觀和提高民族素質(zhì)”等問題。與此同時，一些學(xué)者開始撰文專門論述國民素質(zhì)、勞動者素質(zhì)、人才素質(zhì)等。此后，更是出現(xiàn)了一系列的文章從不同的角度來闡釋素質(zhì)教育，直至今天，對于素質(zhì)教育的探討依舊是“鼓聲正隆”。

素質(zhì)教育從提出發(fā)展至今已有30年，人們對素質(zhì)教育的認(rèn)識和實(shí)踐也逐漸地深入。不同的學(xué)者對素質(zhì)教育有不同的劃分方式，這里我們按時間順序可以將素質(zhì)教育及其研究的發(fā)展分為兩個階段4個時期。第一個階段包括三個時期：①素質(zhì)教育的起步（80年代初期——90年代初期）：該階段素質(zhì)教育處于起步階段，學(xué)者們主要探討的是素質(zhì)教育的某一部分內(nèi)涵，如將素質(zhì)教育視作應(yīng)試教育對立面的概念和形式等。此時期的素質(zhì)教育更多是與國家的政治改革相結(jié)合，素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想也多以馬克思主義相關(guān)理論為主。②素質(zhì)教育的發(fā)展（90年代初期—90年代末期）：這個時期的素質(zhì)教育有了一定的基礎(chǔ)，特色學(xué)校和特色改革開始出現(xiàn)，并引進(jìn)了西方的一些素質(zhì)教育理論和實(shí)踐模式，如多元教育理論，該時期為以后的素質(zhì)教育改革的深入奠定了基礎(chǔ)。③素質(zhì)教育改革的深入（2000年—2014年）：一定程度上，該時期的特點(diǎn)是“百花齊放”，人們對素質(zhì)教育的解讀精彩紛呈，素質(zhì)教育的實(shí)踐也從政治和經(jīng)濟(jì)改革的實(shí)踐中相對獨(dú)立出來，著重于對人的關(guān)注，如“新教育”和“生命教育”等教育實(shí)踐的深入開展?？傮w來看，處于第一階段的素質(zhì)教育改革，國家政策層面上對素質(zhì)教育的定位與管理是寬泛的，這一點(diǎn)我們也可以通過這一階段的實(shí)踐模式、理論指導(dǎo)的多元性看出。這也符合事物發(fā)展的規(guī)律。也正是沒有統(tǒng)一的素質(zhì)教育的規(guī)定使素質(zhì)教育的實(shí)施具有更強(qiáng)的變動性，“因人為宜，因地制宜”成為這一階段的主要特征。因而，我們可以進(jìn)一步地稱這一階段總體上是一個百家爭鳴的“子學(xué)”時代。

第二階段我們認(rèn)為是素質(zhì)教育的“正規(guī)化”時期（2014——），之所以稱之為“正規(guī)化”，主要是因?yàn)閲覐恼邔用嫔铣雠_了一系列相對具體的原則、內(nèi)容及實(shí)施措施等來詳細(xì)地指導(dǎo)素質(zhì)教育的開展。這種政策的出臺，正如前文所說，使我們的素質(zhì)教育改革進(jìn)入了一個“有章可循，有章可依”的階段。

將綜合素質(zhì)評價納入到高考招生考試改革之中，這本身便是一種“勇敢”的教育改革。改革不可避免地會涉及到各方利益，涉及到公平，為了改革能夠順利地開展，我們必須直面這些問題，探索解決的辦法。盡管最后很可能是一個問題的解決導(dǎo)致了一個新的問題的誕生，但我們?nèi)詫@種問題的克服孜孜以求，正是在這種矛盾的糾結(jié)體中，我們將教育改革推向更遠(yuǎn)。根據(jù)出臺的《評價意見》，綜合素質(zhì)評價主要涉及思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、社會實(shí)踐和藝術(shù)素養(yǎng)五個方面。這五個方面究竟能不能涵蓋我們所言及的“素質(zhì)教育”的全部尚且不論，僅僅就這五個方面的實(shí)施而言就面臨著巨大的風(fēng)險。盡管也出臺了相應(yīng)的實(shí)施措施的指導(dǎo)意見，但這種意見不外乎旨在保證一種“程序上”的公平。那么針對這五個方面的綜合素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)與評價我們需要哪些反思呢？

二、標(biāo)準(zhǔn)化評價是基于“分?jǐn)?shù)”本位的評價

誠然，評價都是要涉及到一定的標(biāo)準(zhǔn)的。標(biāo)準(zhǔn)是指某一事物對人或者社會需求的滿足程度是否達(dá)到一定的要求的判定，是一種價值判斷。是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，則是通過指標(biāo)（標(biāo)量）進(jìn)行判定的。而我們又無法窮盡事物的所有指標(biāo)，因而，我們的標(biāo)準(zhǔn)，無論如何的詳細(xì)，都無法做到完善。教育的評價也是一樣，實(shí)際上，我們是基于“學(xué)生的表現(xiàn)是分為好與壞的”的基本假設(shè)中進(jìn)行教育評定的，而“成績”或者“分?jǐn)?shù)等級”成為我們判定的一個主要依據(jù)（至少部分程度上是唯一依據(jù)）。但素質(zhì)教育，尤其是綜合素質(zhì)的評價標(biāo)準(zhǔn)化則是有失公正和恰當(dāng)?shù)摹Ｒ驗(yàn)榫C合素質(zhì)評價，是對人自身的評價，是對人全部發(fā)展的評價，而不僅僅局限于某一方面或者功用的評價。素質(zhì)教育的提出源自于“應(yīng)試教育”的缺陷，應(yīng)試教育是一種分?jǐn)?shù)本位的教育，其中或許存在素質(zhì)教育的因素或可吸收的部分，但是方法上的而不是宗旨與立意上的。茲此，我們認(rèn)為將綜合素質(zhì)分類進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的評價，要警惕其演變成基于“分?jǐn)?shù)”本位或者“學(xué)分”本位的評價，這種評價方式與素質(zhì)教育的本意是相悖的。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，素質(zhì)是指事物本來的性質(zhì)或者心理學(xué)所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)或者感官系統(tǒng)的先天特點(diǎn)。《教育大辭典》解釋為：素質(zhì)，即個人先天具有的解剖生理特點(diǎn)；易患某種心理異常疾病的遺傳因素；公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。從構(gòu)成來看，素質(zhì)是指包括自然性的素質(zhì)（如先天的遺傳）、通識性（普遍的）的素質(zhì)（如社會公德）、專業(yè)性的素質(zhì)（如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家的專業(yè)知識與能力）。綜合上述的各種定義，素質(zhì)應(yīng)該是基于“人本位”的一種普遍特質(zhì)，是人所具有的維持生存、促進(jìn)發(fā)展的基本要素，它是以人的先天稟賦為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境和教育的影響下形成并發(fā)展起來的內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平，主要包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)等。可見素質(zhì)也不完全是先天的結(jié)果，需要后天的教育，這也是素質(zhì)教育由來的一個理由。進(jìn)而言之，在教育學(xué)意義上，對于素質(zhì)教育的概念可以做如下概括：素質(zhì)教育就是培育、提高全體受教育者綜合素質(zhì)的教育。它是以促進(jìn)人、社會、自然的和諧發(fā)展為價值取向，以德智體美勞為目標(biāo)，促使個人的全面和個性發(fā)展的教育模式，并應(yīng)當(dāng)是一種具有長效性、主體性、全體性和全面性的教育。

素質(zhì)教育的目的不是對人的評判（至少主要目的不在于此），而在于促進(jìn)人的和諧、自由、全面的發(fā)展。而自由的發(fā)展必定是個性的發(fā)展，這種個性的發(fā)展則需要我們的教育保護(hù)并尊重學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。進(jìn)而言之，這種獨(dú)立性和自主性的獲得也應(yīng)當(dāng)是自愿獲得的。因而，采取統(tǒng)一恒定的標(biāo)準(zhǔn)對素質(zhì)教育進(jìn)行評價是有悖于素質(zhì)教育的理念的，因而也就不可能是合乎目的和合乎規(guī)律的統(tǒng)一，也就不可能是善的，不是善的教育不可能給學(xué)生帶來幸福。也不可能真正的實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目的，即人的自由而全面的發(fā)展。

換個角度考慮，“應(yīng)試教育”以選拔為宗旨，以把少數(shù)人從多數(shù)人中選拔出來為唯一目的，其指導(dǎo)思想是功利主義。因而素質(zhì)教育的目的本應(yīng)不同于“應(yīng)試教育”，至少，功利主義的思想應(yīng)該有所減少，而將綜合素質(zhì)的考評標(biāo)準(zhǔn)化則顯然具有強(qiáng)烈的社會功利目的。如，在最能體現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的思想品德方面，《評價意見》指出“思想品德主要考察學(xué)生在愛黨愛國、理想信念、誠實(shí)守信、仁愛友善、責(zé)任義務(wù)、遵紀(jì)守法等方面的表現(xiàn)。重點(diǎn)是學(xué)生參與黨團(tuán)活動、有關(guān)社團(tuán)活動、公益勞動、志愿服務(wù)等的次數(shù)、持續(xù)時間，如為孤寡老人、留守兒童、殘疾人等弱勢群體提供無償幫助，到福利院、醫(yī)院、社會救助機(jī)構(gòu)等公共場所、社會組織做無償服務(wù)，為社會保障、環(huán)境保護(hù)等活動做志愿者?！闭麄€段落對學(xué)生的個性發(fā)展只字未提，更多的是社會的要求（而且是重于形式的）。在新疆某高校，大學(xué)生每年會進(jìn)行綜合測評，與上述評價內(nèi)容不謀而合，有學(xué)生為了加分臨測評前去參加獻(xiàn)血，這種行為的教育性何在，扭轉(zhuǎn)這種傾向也是我們當(dāng)下應(yīng)該做的。這個要求的合理性暫且不論，僅僅就可行性而言就需要大膽的求證。對于“思想品德”的評價內(nèi)容，我們認(rèn)為對地區(qū)差異和地域差異的考慮、對學(xué)生的個性需求的考慮欠缺。同樣，在《實(shí)施意見》中，對藝術(shù)素養(yǎng)、社會實(shí)踐的內(nèi)容規(guī)定和指導(dǎo)雖看似具體可操作，但于學(xué)生實(shí)際發(fā)展的考察與促進(jìn)作用讓人懷疑，與我們孜孜以求的素質(zhì)教育的本真更是有些距離。

綜上，我們認(rèn)為，對素質(zhì)尤其是綜合素質(zhì)的評價，設(shè)定太過于詳細(xì)、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)是不恰當(dāng)?shù)模辽偃鄙倏尚行缘恼撟C，喪失了素質(zhì)教育的本真要求，畢竟素質(zhì)教育追求的不只是技術(shù)層面的全面化，更在于知識的豐富、智力的成長、情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善和心靈的完滿，并進(jìn)而達(dá)到精神上的無限幸福。進(jìn)而言之，這種標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)容和評價模式能看到基于學(xué)分本位的評價的影子，是一種“杰出人才論”的精英教育的產(chǎn)物，更是“應(yīng)試教育”理念的無端蔓延。最終也難以適應(yīng)現(xiàn)代社會和個體的需要，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，更不利于素質(zhì)教育理念的合乎科學(xué)的“真”和合乎價值的“善”并進(jìn)而達(dá)到合乎規(guī)律性和合乎目的性的“美”的培養(yǎng)。

三、素質(zhì)教育評價的應(yīng)然走向

對于學(xué)生綜合素質(zhì)的評價，設(shè)立一個“大一統(tǒng)”的標(biāo)準(zhǔn)是考慮欠缺的，但這并不等于說綜合素質(zhì)的評價不需要標(biāo)準(zhǔn)。我們應(yīng)該反思的不是標(biāo)準(zhǔn)該不該設(shè)立，而是怎樣的標(biāo)準(zhǔn)才能恰如其分地把學(xué)生的綜合素質(zhì)體現(xiàn)出來并具有教育性，畢竟我們的追求是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展本身。任何標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立都是涉及到事實(shí)和價值的雙重判斷，教育當(dāng)中的標(biāo)準(zhǔn)也不例外，素質(zhì)甚至更具有特殊性。評價綜合素質(zhì)，基于不同的評價主體會有不同的評價結(jié)果。因而，在設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)的時候，我們要考慮“評價的標(biāo)準(zhǔn)與誰的理念更相符，與誰的文化特性更相容，與誰的知識結(jié)構(gòu)更相恰，與誰的物質(zhì)條件更相近，對誰的利益影響最大？”等等一系列的問題。為此，我們認(rèn)為應(yīng)該至少作如下思考。

（一）社會和個人兼顧的評價主體觀

就評價主體來看，綜合素質(zhì)的評價主體至少要關(guān)涉學(xué)生本身和社會兩個方面。沒有學(xué)生自身的素質(zhì)是缺少靈魂的素質(zhì)，不過是機(jī)械的“行尸走肉”，而沒有考慮社會的素質(zhì)則是素質(zhì)的“空中樓閣”、“如夢泡影”。因而，我們對綜合素質(zhì)的評價需要考慮到二者的相互作用。學(xué)生是主體的存在，而不只是接受教育的客體。傳統(tǒng)的教育（應(yīng)試教育）的最大弊端不是取才的“唯成績化”，而在于忽略學(xué)生的主體地位，一味地強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)與懲罰，認(rèn)為學(xué)生僅僅是需要教育的對象，無視學(xué)生的創(chuàng)造性和自我生成性。因而，素質(zhì)教育理念指導(dǎo)下的教育應(yīng)當(dāng)視學(xué)生為具有完整性、能動性、主體性和生命獨(dú)特性的人，使他自覺地參與到教育的過程中去，主動地發(fā)展。因此綜合素質(zhì)評價也應(yīng)該具有這樣的理念，即以素質(zhì)教育的理念去評判。

然而只從自己的需求（自己的一己之利）來判斷自我，界定自己的價值，忽視社會的統(tǒng)一性是不夠的。馬克思曾說過，人是社會關(guān)系的總和。人只有在社會之中、在與他人的交往之中才能夠展開自身，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。社會具有相對的獨(dú)立性，社會首先追求的不是臻善臻美，而是穩(wěn)定，是在“明確的穩(wěn)定中發(fā)展”，動蕩的發(fā)展絕對不是社會的本意。社會是分層次的，不論是橫向的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的分域，還是縱向?qū)哟紊系慕痤I(lǐng)、白領(lǐng)、藍(lán)領(lǐng)和灰領(lǐng)的分層。因而，社會為了穩(wěn)定，需要各個層次上的人才，這就需要“人人和而不同”，同樣對素質(zhì)的要求也存在“統(tǒng)一中的差異”，這是一種社會的控制邏輯，也是社會正常運(yùn)轉(zhuǎn)對人的合理定位。因而，我們從社會的角度來定位綜合素質(zhì)就不能僅僅只從社會的某一領(lǐng)域（如政治、經(jīng)濟(jì)）或者某一階層的需要（如支配階層、上層建筑）來考慮，而是要統(tǒng)籌規(guī)劃，不僅要認(rèn)識到社會分層的現(xiàn)實(shí)性和合理性，更要直面社會對“人群分化”的期待性。素質(zhì)教育培養(yǎng)的人，不能僅僅是面向未來的“理想類型”，也要直面實(shí)然的事實(shí)。我們不能因?yàn)椤袄硐搿币呀?jīng)在前面“飛得太遠(yuǎn)”，而忽視現(xiàn)實(shí)仍在其后“姍姍而行”。盡管將綜合素質(zhì)評價納入到教育評價之中存在風(fēng)險（實(shí)施綜合素質(zhì)評價可能將學(xué)生卷入到一個不斷被檢測、被比較、被評價，進(jìn)而被分離和分化的程序中去），但為了滿足社會的需要卻又不得不這樣做（因?yàn)槲覀冃枰咚刭|(zhì)的人才）。于是我們要做的是去尋求一種更為合理和合乎目的的方式——善的方式去進(jìn)行綜合素質(zhì)評價。

（二）主體和主體間并存的評價價值觀

片面的綜合素質(zhì)評價必將導(dǎo)致學(xué)生幸福感的喪失或者對社會基本需求的忽視，而要避免這些問題，該依據(jù)什么來確定綜合素質(zhì)的評價標(biāo)準(zhǔn)呢？按照一般的邏輯，誰評價，誰負(fù)責(zé)（《實(shí)施意見》也是這樣規(guī)定的，如“校長負(fù)責(zé)制”或者采取“第三方評價”），但社會終究是比理論要復(fù)雜、要寬廣的，因而就難免會有同一種素質(zhì)的評價出現(xiàn)不相吻合乃至沖突的可能。那么，我們就該回答：綜合素質(zhì)究竟根據(jù)“誰”的期待來確定？

作為一種教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校具有社會公共產(chǎn)品的性質(zhì)，尤其是基礎(chǔ)教育階段（包括義務(wù)教育和高中教育）更具有明顯的社會公共性。因而作為一種公共機(jī)構(gòu)，其服務(wù)對象應(yīng)該是整個社會，而不是某一個階層或者社會群體，更不能是某個人自己的期待。綜合素質(zhì)的評價應(yīng)基于整個社會的生存和發(fā)展的需要。“整個社會的生存和發(fā)展的需要包括兩個方面：一個是社會成員的健康發(fā)展，一個是社會結(jié)構(gòu)的和諧和發(fā)展”。

綜合素質(zhì)的評價應(yīng)該是通過學(xué)生的健康發(fā)展，有利于學(xué)生的健康發(fā)展，并且是在學(xué)生的健康發(fā)展之中進(jìn)行的評價。教育是有目的的，教育評價同樣也是?，F(xiàn)代教育本質(zhì)上是對個體的主體性的培養(yǎng)，是一種主體性的教育，這也是現(xiàn)代教育區(qū)別于古代的依附性教育的根本。素質(zhì)教育作為現(xiàn)代教育的一種形式，更應(yīng)該體現(xiàn)這種主體性。因此，綜合素質(zhì)評價，應(yīng)當(dāng)考量學(xué)生的主體性是否得到生成和發(fā)展，程度如何，并能夠進(jìn)一步促進(jìn)這種發(fā)展。這種主體性不是“單子式的主體”而是以主體間性為主線得以實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)代主體性教育。這種主體性教育體現(xiàn)在主體性的活動中，體現(xiàn)在個體能主動地去建構(gòu)自己的生活、完善自己的生命及和他人建立積極主動的交往關(guān)系的過程中。其中，我們可以把聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學(xué)會生存》中的“學(xué)會關(guān)心”主題作為一個重要參考。“關(guān)心是什么，概括起來就是關(guān)心自己、他人、群體、全人類；關(guān)心社會、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)效益、全球生存環(huán)境；關(guān)心真理、知識、學(xué)習(xí)等生存技能及其人道主義取向”“從促進(jìn)競爭轉(zhuǎn)向促進(jìn)合作；從民族的、狹隘的觀點(diǎn)和忠誠轉(zhuǎn)變?yōu)槿虻挠^點(diǎn)和忠誠；從強(qiáng)調(diào)個人利益而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)公共利益的學(xué)習(xí)；承諾促進(jìn)人際關(guān)系發(fā)展，促進(jìn)對不同觀點(diǎn)和看法，不同文化、宗教和種族，對異性和殘疾人的容忍與尊重?！贝送?，結(jié)合我國進(jìn)入深水區(qū)的改革，綜合素質(zhì)評價還要涵蓋學(xué)生公共精神方面，這要求增加包括個體間的對話能力、合作能力、協(xié)商能力、妥協(xié)能力和公共參與能力的內(nèi)容。

綜合素質(zhì)評價同樣需要考慮這些素質(zhì)是否有利于社會結(jié)構(gòu)的和諧與發(fā)展。教育是一種社會現(xiàn)象，人的健全發(fā)展只是教育的一個方面，而社會的需求則是教育另一個維度。對學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)評價不能只顧及到學(xué)生自身，還要看這種素質(zhì)是否對社會的發(fā)展和穩(wěn)定有利。其實(shí)，也正是社會的需要導(dǎo)致了我們需要對素質(zhì)進(jìn)行評價，畢竟不同的社會環(huán)境需要的綜合素質(zhì)是不一樣的，而且素質(zhì)本身也需要通過社會活動的形式體現(xiàn)出來。教育是永恒的，但沒有永恒不變的教育。素質(zhì)也是一樣，一種行為方式和思想觀念在某一個時代可能是代表了先進(jìn)的素質(zhì)，而在另一個時代則有可能成為阻擋人們素質(zhì)提高的障礙，因而根據(jù)時代的需要有目的地培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)則成為必然。

正如前文所論述的，“保守的”社會需求的首要目的是穩(wěn)定，即便是實(shí)然的發(fā)展，一定意義上也是為了更為久遠(yuǎn)的穩(wěn)定。因而，對學(xué)生素質(zhì)的評價，首要要基于這種素質(zhì)是否能夠維持社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和發(fā)展。社會需求的素質(zhì)，首先是這種素質(zhì)能夠進(jìn)行社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，是一種保守型的素質(zhì)要求。具體而言，諸如某一種工作的能力（如操作機(jī)器、使用工具）等。這種素質(zhì)，滿足了社會儲備大量合格勞動力的需要，也是工業(yè)社會及前工業(yè)社會的主要素質(zhì)教育模式和追求。但是，我們今天的教育絕不僅僅是為了維持社會的再生產(chǎn)，因而我們對素質(zhì)的評判也就不再局限于此。現(xiàn)代的社會是基于創(chuàng)造和智慧的，是變動不居的。這個社會對個體的需要是全面而自由發(fā)展的類主體，是具有終身學(xué)習(xí)能力的和個性化的、多樣化的具有主體間性的鮮活生命。這就要求我們的素質(zhì)應(yīng)該包含這些方面，即應(yīng)該能夠促進(jìn)社會的發(fā)展，或者主要應(yīng)該是對為了促進(jìn)社會的發(fā)展的素質(zhì)的追求。

因此，對學(xué)生的綜合素質(zhì)的評價既要考慮到學(xué)生的個體發(fā)展，又要考慮到社會的需求。但歸根結(jié)底我們是要考慮學(xué)生的發(fā)展，畢竟，教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是“人”。雖然社會現(xiàn)實(shí)對人的需求有一定的規(guī)限性，但不能因此走向以社會為本的極端。正如魯潔教授所說：“理想的教育并不是以各種現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性去限制人、束縛人，而是要使人從現(xiàn)實(shí)性看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，培養(yǎng)一種理想和現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的人，超越意識和超越能力相統(tǒng)一的人，這才是教育的宗旨?！本C合素質(zhì)評價也應(yīng)當(dāng)參照人的這種可能性的轉(zhuǎn)化程度和潛力，參照學(xué)生直面社會現(xiàn)實(shí)并勇于反思和批判不合理社會現(xiàn)狀的勇氣。換而言之，對綜合素質(zhì)的評價應(yīng)該是基于“新人”思想的評價。教育從來沒有像今天那樣，是為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人。因而具有優(yōu)秀素質(zhì)的人應(yīng)該是“新人”，是源于社會又不斷超越社會，既體現(xiàn)社會需要又展現(xiàn)個體充分發(fā)展的具有主體性的人。