一、IBSTPI教師能力標準解讀

1.IBSTPI教師能力標準開發(fā)。IBSTPI是國際培訓、績效、教學標準委員會 （International Board of Standands for Training， Performance and Instruction，簡稱IBSTPI）開發(fā)的國際教師能力標準?，F行的教師能力標準 （2004年）是在1993年標準的基礎上修訂而成，它反映的是面授、在線及混合環(huán)境的教師所應具備的知識、技能和情感態(tài)度。[1]IBSTPI將教師能力標準定義為：一整套使個人可以按照專業(yè)標準的要求完成特定職業(yè)或工作職責的相關知識、技能和情感態(tài)度。這一定義既反映了能力標準與工作績效相關，同時也表明能力是可以通過培訓與教育得到發(fā)展的。IBSTPI從此定義出發(fā)，制定了IBSTPI能力標準開發(fā)模式。

IBSTPI在制定教師能力標準時，將職業(yè)角色設定為了教師。在第一階段，通過了解教師當前實踐、績效標準、道德規(guī)范和價值觀以及對職業(yè)的愿景展望?，F行的教師能力標準在1993年版標準的基礎上，查閱了教學與學習理論、教學新環(huán)境等相關文獻，考察了一些教育機構與培訓企業(yè)的課程材料，了解教師當前的教學實踐。并邀請了商業(yè)、學術界和專業(yè)組織的各類精英參與訪談，獲取了制定能力標準的更多資料與建議。在第二階段里初步確定相關的技能、知識和情感態(tài)度，并進行確認與修改。IBSTPI委員會與多所大學合作探討新模式下的教師的能力要求的變化，在此過程中，不同專業(yè)背景的委員會成員根據其專業(yè)知識對最初的能力和績效指標進行了修訂，而這些修改后的能力標準與績效指標又經過多次分析、論證與修改，以反映委員會成員與外界專家的觀點。據此，IBSTPI開發(fā)了能力確認的調查工具，主要通過Web方式進行問卷調查，但同時也采用了部分紙質問卷調查，考慮被試的個人背景等，有針對性地開展調查并獲得了1300份數據。通過對這些數據的分析來實證委員會最初確認的能力標準與績效指標，并得出了不同能力的重要性與價值。最后，根據調查數據再次進行分析、修改與論證，得出了最后確定的五個維度下的18項能力與98項績效指標。

2.IBSTPI教師能力標準概覽。IBSTPI教師能力標準共有五個維度：專業(yè)基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價與教學管理。[2]現簡單概述下對各能力維度，該維度下能力項以及其在三種教學環(huán)境下的具體體現：

（1）專業(yè)基礎。專業(yè)基礎維度下有四條能力，在達到這四點所期望的知識、技能與情感態(tài)度后，構成了教師的專業(yè)基礎。根據委員會的調查資料，交流溝通技能被認為是優(yōu)秀教師在實踐工作中所應具備的最重要的能力，是進行有效的交流溝通時每個教師必備的基本技能。

（2）計劃與準備。該維度主要針對課前事先的準備與計劃，教師需要通過分析學習者與教學環(huán)境，來選擇與調整教學方法，并準備好相應的物資材料。其下的兩項能力也主要從教學方法、內容等的安排與對學習者學情的預測與分析上，要求教師在課前準備充分。

（3）教學方法與策略。教學的主要目標在于提高與改進學習，教師需具備豐富的教學方法與策略來面對不同的學習者與教學環(huán)境，該維度下劃分了八項能力，按其作用可分為三類：首先是激發(fā)并維持學生的學習動機與參與度，這是有效教學的前提與保障；其次是圍繞如何讓學生更好地接受新知與技能上的教學方法與策略；最后則是為了鞏固教學成果，幫助學生更好地掌握與應用知識。

（4）評估與評價。這一維度是針對課堂教學的成果進行評價，在幫助學習者與教師了解學習進展情況，也能幫助教師評價與反饋不同學生的學習水平，以期改進教與學的過程。

（5）教學管理。教學管理與專業(yè)基礎維度都是教師除教與學外，所需掌握的技能與知識，教學管理涵蓋了一系列的管理活動與決策活動，以促進教學達到預期所期望的效果，并在其中結合技術發(fā)展的時代要求，在績效指標中融入對教師技術及信息素養(yǎng)的要求。

二、IBSTPI教師能力標準與我國教師專業(yè)標準比較

1.應用情景與適用對象。IBSTPI能力標準針對時代技術的發(fā)展，通過技術對教學環(huán)境的影響，研討了面對面、在線以及混合情景三種教學環(huán)境下教師能力的要求與標準，在各項能力與績效指標中也明確了不同環(huán)境下，對教師技術的不同要求。同時，IBSTPI委員會在制定新版標準時，對教師這一稱謂進行了簡要說明， “是用來指稱那些致力于提供技能、增長知識、改善態(tài)度好點的人……比如叫作訓練師、幫促師、教師、指導者，等等”。這就使得IBSTPI教師能力標準的應用更加廣泛。我國的《小學教師專業(yè)標準》 （以下簡稱 “《標準》”）只針對小學教師，而且更多傾向于是對公職在崗小學教師的基本專業(yè)要求，與IBSTPI教師能力標準相比，顯得較為中規(guī)中矩，缺乏靈活運用性。

2.條目的內涵。

（1）所用動詞。IBSTPI標準中的動詞較多地使用行為動詞，如在 “教學準備”中，其下績效指標中多為預測、分析、準備、確保等，且指向明確，方便觀察與測量，對教師自我能力培養(yǎng)與后續(xù)運用標準進行教師能力評價時操作性較高，且較為客觀。我國的《標準》在 “基本要求”中，也有行為動詞但相較下占比較小，而且多數使用的動詞為心理動詞，用于表示人物的心理活動，如關愛、尊重、理解、信任等，在判定時主觀性較強，不易觀察與測量。

（2）指向對象。IBSTPI標準的行為主體均指向教師，但其中的內容則是指向教師教學應取得的成績與效果，并且其中大部分的行為對象是學習者，表明該項的目標時是為學習者學習服務。這一結構完全突出了IBSTPI委員會在制定標準時的初衷——為了有效教師的最佳教學實踐。我國的《標準》中90%以上的條目指向教師應具備的知識與能力，多數是以教師為主體的出發(fā)點。相較而言，IBSTPI的標準出于教師能否有效地教，讓學生真正學到，而我國的《標準》則是指向教師教學技能上，側重于教師如何開展有效地教，一個關注教的效果性，另一邊則是側重教學的開展上。

三、啟示

通過縱向深入解讀IBSTPI教師能力標準的內涵，可以發(fā)現IBSTPI教師能力標準的應用范圍更廣泛，且對教師在不同教學環(huán)境下的自身素養(yǎng)要求更高，各項指標明確可操作性強，而我國的《標準》在制定時更多的是為小學教師是否合格給出的基礎性標準。兩者都對教師所需具備的基本知識、技能等做出了劃分與要求，明確了教師自我發(fā)展的方向。但在具體實踐操作上，則可以以IBSTPI教師能力標準為規(guī)范，獲取指導性的能力要求與績效指標來評測與提升自我，向有效教師的最優(yōu)質課堂進擊。

1.準確定位教師角色。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。IBSTPI教師能力標準將訓練師、幫促師、教師、指導者等能提供積極幫助和正面影響的人均稱之為教師，準確定位了教師群體，擴大了教師能力標準面向的對象，對任教的公職在崗人員也提出了一定的能力要求，有助于提升教師群體的整體能力，增進教師教學的整體水平，實現有效教學。

2.精準服務學習者的學習。學生是課堂、教學、學習的主要對象和主體，學生能力的達成程度是評價教學是否有效的主要依據。有效教師的最佳教學實踐是IBSTPI制定能力標準的初衷，目的是為學習者的學習服務，符合 “教學是為了每一個學生的發(fā)展”的教育理念，且具有明確、操作性強的相應的能力標準指標。而我國的《標準》多以 “教師具備的知識與能力”作為教師是否合格和有效地教學的評價依據，忽視了學生的主體地位和其發(fā)展是作為關鍵的評價依據的方面，使教學無法真正“有效”落實到學生發(fā)展上。因此明確學習者是教學的服務對象， “學習者是否真正學到”是教師有效教學的旨趣和評價標準應是我國《標準》有待完善的關鍵。

3.關注多元評價。多元評價提供了更全面、客觀、廣泛的評價維度和方法。IBSTPI委員會關注教師多元評價，具體體現在以下兩上方面：

（1）評價教師的多元能力。IBSTPI教師能力標準從專業(yè)基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理等五個維度評價教師能力，考查了教師必備的PCK和基本素養(yǎng)。

（2）應用于多元教學情境下的評價。IBSTPI提供了面對面、在線以及混合情景三種教學環(huán)境下教師能力的要求與標準，能對多種教學環(huán)境下的教師的能力提出培養(yǎng)要求和評價標準，有助于保證并提升教學環(huán)境下學習者學習效果。多元評價對不同教學情境下教師的能力發(fā)展提出了一定的要求，有助于提升教學質量，增進學習效果，以評促教、促學、促發(fā)展。