閱讀教學與寫作教學是語文教學的兩項基本內容，也是提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑，傳統(tǒng)的語文教學往往把這兩者給人為的割裂開來，但實際上，閱讀與寫作教學應是相輔相成、相互促進的?！读x務教育語文課程標準（2011年）》就明確指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！爆F(xiàn)在大多數(shù)語文教師也已經(jīng)認識到讀寫分離的危害及讀寫結合的重要性，在語文教學中也在進行讀寫結合的嘗試，但在具體的讀寫結合教學實踐中，卻容易陷入讀寫結合形式化、功利化和片面化的誤區(qū)，應當避免陷入這三大誤區(qū)，既發(fā)揮課文對寫作的指導和引領作用，又發(fā)揮寫作對文本閱讀的激發(fā)和深化功能，從而達到讀寫相融的境界。

一、讀寫結合形式化

葉圣陶先生形象地描述過閱讀和寫作的關系：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系，閱讀得其方，寫作的能力亦即隨而增長”?？梢?，語言文字的閱讀與積累是寫作的基礎，現(xiàn)代語文閱讀教學倡導學生對文本的整體感知、自我感悟和獨特的閱讀體驗，淡化教師對文本的分析和講解。因此，在語文教學中，教師很忌諱講，甚至到了談講色變的程度，忽視對字詞句的教學，把字詞教學放在“檢查預習”環(huán)節(jié)，由學生自讀生字詞，對字詞稍加解釋就一帶而過，沒有扎扎實實地進行字詞句的訓練。不少教師忽視了語文基礎知識的積累對寫作的重要作用，簡單地停留于文本表面的膚淺閱讀，繼而就進入到寫作訓練。長此以往，學生缺少字詞句篇等知識積累，自然不會從閱讀中“吸收”，更遑論在寫作過程中加以“傾吐”了。

課文是學生語言文字積累的重要來源，讀寫結合應首先從文本入手，強化字詞句的訓練。眾所周知，學生寫作能力是在他們運用和遷移語言知識、修辭手法和寫作思路等過程中得以提高的。遷移與運用的前提離不開對課文中字詞句、寫作特點和修辭等語文知識的扎實理解與掌握。學生對字詞句等基礎知識掌握不牢固，理解不到位，勢必會影響他們在寫作中的具體運用。例如，有些詞語在句中用到了引申義，如果學生只知道詞語的原意，就難以把握句子的真正意義；有些句子含有比喻、擬人、排比等修辭手法的運用，如不了解這些修辭手法也就不能理解和運用它……凡此種種，在閱讀中都要通過講解讓學生弄清楚，以免寫作時用錯，對于課文中出現(xiàn)的能夠準確而生動地表情達意、寫景狀物的好詞佳句，應該放到具體的語言環(huán)境中去，讓學生在具體的情境中體味、推敲詞語和句子的意義和作用，以內化為學生自己的東西，不斷豐富語言積累，為寫作打下扎實的基礎，而不能舍本逐末，為了急于寫作練習而快速閱讀，忽視語言文字的訓練。同時，教師也應該講清范文的寫作思路、篇章結構和表達方法，充分發(fā)揮范文的寫作指導作用。

二、讀寫結合功利化

許多語文教師認為，學生閱讀對寫作的促進是立竿見影的，教師教完一篇課文，就如同數(shù)學教師講解一個公式或一道例題那樣可以讓學生套用來解題，而認識不到學生將語文知識轉化為寫作能力需要一個漸進的遷移過程。語文教學中讀寫結合的提出，旨在糾正傳統(tǒng)語文教學中重視閱讀而忽視寫作的現(xiàn)象。但是，有些語文教師在進行讀寫結合教學實踐時卻走向了另一個極端，使得閱讀教學帶有明顯的為寫而讀的功利性，閱讀教學目標直指寫作，為了讀寫結合而刻意為之，使得閱讀淪為寫作的附庸。這種閱讀教學的實質是為寫作而進行的閱讀教學，往往把大量時間用于寫作訓練，閱讀反而退居其次，就把閱讀課變成了作文指導課，為寫而讀造成的直接后果就是因寫誤讀。朱光潛先生在談到自己學國文的體會時說：“學古文別無奧訣，只要熟讀范作多篇，在頭腦里甚至在筋肉里浸潤下那一套架子、那一套腔調和那一套用字造句的功夫，到時候下筆一搖，那些所謂 ‘骨力’‘神韻’就自然而然地來了。”但在現(xiàn)在的語文課堂教學中，學生往往沒有深刻地理解和感悟作者的情感和寫作方法，文本中的“骨力”“神韻”根本不能浸潤到他們的頭腦中，只是一般地閱讀之后開始模仿寫作，并沒有達到應有的教學效果。

語文教師必須明確語文不同于數(shù)學，也不同正音、填空、造句等單項訓練，作文能力的提高也是一個綜合訓練的過程。把語文知識轉化為寫作能力的過程中，需要以扎實的語言知識的積累及深入的閱讀體驗和感悟作為基礎，不能急功近利。語文教學應立足基礎，扎扎實實地進行閱讀訓練，使學生有感而發(fā)，有詞可用，有章可循，這樣，寫作才成了自然而然，水到渠成的事情。

三、讀寫結合狹隘化、片面化

許多語文教師認為讀寫結合就是學生先讀后寫，在閱讀文本之后，對文本進行加工改造。如教師經(jīng)常使用讀后感、仿寫、改寫、續(xù)寫等進行讀寫結合，這無疑是對讀寫結合的一種狹隘的、片面的理解。讀寫結合除了先讀后寫之外還可以在閱讀之前寫，先寫后讀，讓學生在寫作完成后再閱讀文本，在閱讀范文后明確自己的作文與課文 (或全篇或某個局部)的差距，明確努力的方向；還可在讀中寫，在寫中讀，多次反復。

1.寫——讀，激發(fā)學生閱讀興趣。如山東教育出版社的語文教材是按照單元來編排的，每個單元包含著不同的主題。在教學某一單元之前，教師可以布置一篇與主題相關的作文，通過寫作任務喚起學生與主題相關的生活和閱讀經(jīng)歷，幫助他們形成閱讀期待，從而對將要學習的課文產(chǎn)生親近感，激發(fā)學生閱讀文本的興趣。例如，七年級上冊第二單元課文都是以名人故事為主題的。在閱讀課文前，筆者結合單元主題讓學生以“我最崇敬的名人”為題，讓學生聯(lián)系自己的所見所聞和閱讀經(jīng)歷，描寫一位最崇敬的名人的趣聞軼事。然后問學生是否知道貝多芬、白求恩、鄧稼先等名人，他們又有怎樣的故事呢？這必然會拉近學生和作者之間的距離，并讓學生產(chǎn)生閱讀期待，激發(fā)他們的閱讀興趣。

2.讀——寫——讀，加深學生的閱讀體驗。讀——寫——讀是指在完成閱讀一個主題單元的一篇文章后，教師根據(jù)單元的主題和體裁布置寫作任務，讓學生完成一篇作文，然后針對學生在寫作中遇到的實際問題，再次指導學生對比已經(jīng)學過的課文找到差距，明確自己的不足，再從范文中找出解決問題的答案，從中受到啟發(fā)。這不僅僅能提高學生的寫作能力，也提高了學生對以前學過的課文的理解。實踐證明，有些學生平常閱讀不求甚解，沒有認識到范文對自己寫作的指導意義，不關心作者是怎樣布局謀篇的，怎樣承上啟下的，怎樣首尾呼應等，但是當學生在寫作中遇到困難時，就會認識到范文的價值，他們才會重新審視以前學過的課文。例如，以山東教育出版社六年級第一單元為例，筆者在教學完第一篇文章《走一步，再走一步》后，以“記一次失敗的……”為題讓學生寫一篇作文，在學生完成作文后，再指導學生閱讀和原文并加以對比，找出自己作文中的不足，同時學習本單元其他幾篇文章時，筆者再結合學生在寫作中出現(xiàn)的問題加以適當?shù)闹笇?，這樣閱讀之后寫作，寫作之后再次閱讀，在閱讀和寫作反復循環(huán)的過程中，既鍛煉了學生寫作能力，也提高了學生的閱讀水平。