江蘇徐州市銅山區(qū)銅山實驗小學(xué)（221100） 李明明

自從新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語用”的教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)已經(jīng)基本實現(xiàn)了從關(guān)注文本內(nèi)容向聚焦文本形式的轉(zhuǎn)變。隨著語用教學(xué)理念的不斷深入實踐，語用與語文素養(yǎng)之間的鏈接點就需要逐漸明晰。筆者以為在語用訓(xùn)練中，只有緊緊圍繞閱讀力、表達力、思維力三大核心板塊，才能真正促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、依托文本內(nèi)容，在概括與辨析中提升閱讀力

（一）提煉信息，歷練概括能力

閱讀教學(xué)應(yīng)該關(guān)注文本的言語形式，這并不意味著要完全放棄文本的內(nèi)容，因為內(nèi)容與形式本身就是相輔相成的。脫離了內(nèi)容，形式就是一副空架子，毫無生命的氣息可言；不關(guān)注形式，內(nèi)容呈現(xiàn)方式的精妙就難以體悟，學(xué)生語文能力的提升也就成為空談。閱讀教學(xué)應(yīng)該抓住語用訓(xùn)練的契機，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會對文本的核心信息進行提煉，發(fā)展學(xué)生的概括能力。

如，教學(xué)《愛之鏈》一文，教師緊扣題目中“鏈”字，引領(lǐng)學(xué)生圍繞喬依、老婦人、女店主三者之間的聯(lián)系，提煉出“喬依修車”“老婦人留錢”“安慰丈夫”的核心環(huán)節(jié)。在這基礎(chǔ)上，教師請三個學(xué)生各自敘述一件事情。這樣，在完整、連貫的語言表達中，學(xué)生將文本內(nèi)容糅合成為整體。這一案例中，學(xué)生經(jīng)歷了初讀感知、信息提煉、語言串聯(lián)、內(nèi)容概括的過程，歷練了概括能力。

（二）深入感知，歷練辨析能力

閱讀力不僅要讓學(xué)生學(xué)會概括，將課文內(nèi)容讀薄，還要讓學(xué)生學(xué)會緊扣文本表達的核心詞語，將語言讀深。教材中的文本都有著精妙的構(gòu)思、適切的語言，蘊藏著豐富的教學(xué)資源，教學(xué)時不可能逐一聚焦。這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的核心語言入手，通過對比、辨析等方式，使學(xué)生體悟詞語所包含的深刻意蘊，感受其表達的效果。

如，《最后的姿勢》一文，作者在借助獲救學(xué)生之口描述譚千秋的動作時，運用了“飛撲”一詞。閱讀時，很多學(xué)生容易將它忽視。教學(xué)中，教師首先將其替換成為“沖去”，引領(lǐng)學(xué)生深入對比，使他們感受到“飛撲”一詞表現(xiàn)出譚老師在沖去的同時，還有張開雙臂、抵擋磚石之意，更加符合當(dāng)時地震的情境。隨后，為了讓學(xué)生更好地感受當(dāng)時的情境，教師圍繞這個詞語，引領(lǐng)學(xué)生想象思考：“在譚老師‘飛撲’過去的同時，他的前方會有哪些危險？他的身后會有哪些羈絆？”這樣，讓學(xué)生聯(lián)想當(dāng)時磚瓦墜落、塵土飛揚的混亂場景以及身后溫馨的家庭和可愛的女兒，感受譚老師不懼艱險、拋開家庭、勇敢救人的情懷。

就簡單的一個詞語，教師通過替換對比、情境想象，引領(lǐng)學(xué)生在深入感知、拓展聯(lián)系中體悟到文本的豐富意蘊，形成了“一厘米寬一公里深”的效益，這契合了學(xué)生閱讀力提升的需求。

二、關(guān)注文本表達，在積累與實踐中提升表達力

（一）緊扣言語形式，積累表達方法

葉圣陶老先生說：“教材無非就是個例子?！逼浔澈蟮睦砟钤谟谝D(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將閱讀教學(xué)定位在表達本位的層面，不僅要讓學(xué)生知道作者寫了什么，還要知道是怎么寫的，甚至要明白為什么要這樣寫。這就意味著教師要從作者創(chuàng)作的角度思考，緊扣文本語言表達的形式和技巧，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體情境感知文本的表達效果，促進學(xué)生對表達方式的理解、掌握。

還是以《最后的姿勢》的教學(xué)為例。隨著事件的發(fā)展，作者前后三次描寫了地震的猛烈。對這一場景的描寫，教師從表達本位出發(fā)，設(shè)置了下面的教學(xué)板塊，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。首先，教師要求學(xué)生圈畫出三處描寫，在對比中發(fā)現(xiàn)三處描寫的不同之處，意識到地震的強度在不斷加大；其次，教師引領(lǐng)學(xué)生從表達的視角深思：作者為什么要在這樣的過程中描寫環(huán)境，而且要在不同的語段中進行展現(xiàn)？學(xué)生從具體的情境入手，認識到場面描寫重在烘托氛圍，為展現(xiàn)人物的個性品質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注了怎么描寫場面、為什么描寫場面的問題，讓學(xué)生從一個普通的讀者成為學(xué)習(xí)者，真正發(fā)揮了教材作為范例的價值。

（二）強化實踐練筆，促成學(xué)以致用

語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，我們要在教學(xué)中突顯學(xué)以致用的原則。面對文本中經(jīng)典的語言形式、獨到的寫作方法，我們不能停留在感知、了解表象的層面上，而要結(jié)合文本創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，引領(lǐng)學(xué)生在語言實踐中提升認知能力。

例如，《天鵝的故事》一文，作者先借助老天鵝率先破冰這一點進行了細致描寫，隨后再描寫天鵝群體破冰的場景。對此教學(xué)時，教師先讓學(xué)生在深入感知的過程中體會作者先聚焦個體再拓展到全體的寫作思路，并理解了這樣表達的妙處。隨后，教師出示校運動會開幕式的圖片，引導(dǎo)學(xué)生運用點面結(jié)合的方法進行描寫。

在實踐練筆過程中，學(xué)生從理性的視角深入感知這一寫法的特質(zhì)，強化了他們對文本表達效果的關(guān)注，從而真正提升了學(xué)生的語言實踐能力。

三、潛入文本情境，在質(zhì)疑與爭鳴中提升思維力

（一）深入思維，在質(zhì)疑中提升思維能力

著名語言學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)說過：“語言是思維的載體?！闭Z言表達是作者內(nèi)在思維過程的展現(xiàn)，語言的內(nèi)在關(guān)系是歷練學(xué)生認知能力的重要內(nèi)容。因此，教師要緊扣文本內(nèi)容與語言的聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生深入文本情境中，鼓勵學(xué)生大膽提出自己的問題，為學(xué)生語用能力的提升奠基。

如，在教學(xué)《第一朵杏花》時，在教師的鼓勵下，學(xué)生提出了這樣的困惑：“課文主要描寫竺可楨爺爺嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的品質(zhì)，為什么要以‘第一朵杏花’為題？這個題目好像是著重寫杏花的？”一石激起千層浪。很多學(xué)生紛紛表示贊同。在學(xué)生提出問題之后，教師順勢引領(lǐng)學(xué)生進行分析：“竺可楨爺爺?shù)钠焚|(zhì)與杏花有著怎樣的聯(lián)系呢？”學(xué)生繼續(xù)潛入文本的故事、人物的言行中，逐步意識到題目的深刻內(nèi)涵，理解借物喻人的表達效果。

（二）針鋒相對，在辯論中鑄造思維品質(zhì)

學(xué)生思維力不僅體現(xiàn)在思維的內(nèi)在認知上，更體現(xiàn)在口頭語言表達過程中的隨機應(yīng)變能力上。在教學(xué)中，教師應(yīng)依托具體的課文情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)辯論的契機，引領(lǐng)學(xué)生各抒己見，同時傾聽他人的意見，并針對他人的觀點進行反駁。在針鋒相對的爭鳴中，學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升。

例如，在教學(xué)《負荊請罪》這篇課文時，教師引領(lǐng)學(xué)生進行辯論：“廉頗表達歉意，為什么不直接登門，而非要‘負荊、赤膊、游行’，這是不是廉頗的一場‘秀’呢？”在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生迅速分成兩派。有的認為，這不是一場“秀”，因為廉頗正是要通過這樣的形式表達自己的悔恨之意，讓藺相如和其他人看到自己的誠意；而其他學(xué)生則認為，這是蓄意的“秀”，目的在于讓趙國的官民知道，趙國的文武大臣已經(jīng)和好了，讓趙國的人民安心，更是讓秦王知道，以打消他掉攻打趙國的念頭。

正所謂“理越辯越明”。正是在這樣的辨析過程中，學(xué)生洞察了事件的本質(zhì)，加深了對文本的認識，鍛煉了語言表達能力。

總而言之，閱讀教學(xué)的語用訓(xùn)練決定了教師要關(guān)注學(xué)生的閱讀力、表達力、思維力，借助具體的語言情境和文本形式，設(shè)置契合學(xué)生認知規(guī)律的教學(xué)流程，這樣才能全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。