浙江溫嶺市三星小學（317500） 李海紅

近年來，隨著書香校園建設的不斷推進，越來越多的兒童文學作品（以下簡稱童書）已進入學生的視野。沈石溪的《第七條獵狗》《狼王夢》，張之路的《霹靂貝貝》《足球大俠》《會飛的狗》，秦文君的《男生賈里》《女生賈梅》《開心男孩》以及“紐伯瑞文學獎”中的大量作品，都成為學生抽屜里的重要之物，學生閱讀的熱情也很高。

但仔細思考，閱讀興致的背后，也存在著很多問題。第一，部分教師及家長一味地追求閱讀的數(shù)量，在量上做比較，沒有引導學生細讀、深讀，導致學生閱讀的層次缺乏深入。第二，部分教師注重的是閱讀享受，忽視了語言運用訓練，結果學生只了解故事情節(jié)，文章的語言特色、表達方式一概不知。第三，很多教師口頭上強調“不動筆墨不讀書”，但實際操作策略卻只是機械地摘錄好詞好句、寫讀后感，很難激起學生的興趣，造成了閱讀效率的低下。因此，目前很多學生閱讀的量雖有遞增，但理解、感悟的能力卻沒有質的變化，習作仍然出現(xiàn)內容虛假、情感不真、語言表達貧乏等現(xiàn)象。怎樣讓童書閱讀與習作表達有效結合，既能讓學生盡情享受閱讀的快樂，又能依托童書的資源，為學生的言語表達找到“支點”呢？我思索并實踐著。

一、策略閱讀：保證閱讀質量

臺灣趙鏡中老師曾做過一個有趣的比喻：“讀者閱讀一篇文章或者一本書，就好像走進了一個超市。如果身上帶了很多錢（這里指的是閱讀的知識與經(jīng)驗），就可以從超市里帶走很多商品；如果囊中羞澀，自然什么也帶不走?！蹦侨绾巫寣W生在閱讀過程中“帶得更多”呢？這是閱讀指導的關鍵。

（一）預測：引發(fā)閱讀期待

預測，是根據(jù)書名、插圖、題目、目錄或者隱含在文章里的線索，學生根據(jù)自己具備的知識、經(jīng)驗等對后面的內容進行推測，這樣可以發(fā)展學生的推理能力，幫助學生理解、掌握各種不明顯的、隱藏的信息，從而以好奇的心態(tài)投入到閱讀中去。

如，閱讀《不老泉》之前，我借鑒特級教師張學青老師的做法，引導學生進行學習。首先，我出示2002版美國電影《真愛無限》，即《不老泉》的主人公照片，讓學生猜年齡。學生猜測后，我在屏幕呈現(xiàn)主人公的名字和年齡：杰西·塔克，104歲。學生知道后，都感到驚奇。我告訴學生這是一本書中的主人公。接著，我投影呈現(xiàn)故事的第一章，讓學生明白故事發(fā)生在炎熱的八月。然后，我又出示了炎熱的八月發(fā)生的三件事。

第一件事：日出時，梅·塔克騎上馬，趕往樹間村邊上的樹林。每隔十年她就要往那片樹林去一趟，與她的兩個兒子碰頭。

第二件事：中午時，樹間村主人家的千金——溫妮·福斯特，終于忍不住了，決定要離家出走。

第三件事：日落時，一位陌生人出現(xiàn)在福斯特家的大門口。他要找人，但沒有說找誰。

學生快速瀏覽之后，我引導說：“同學們，初看這三件事好像沒有什么關聯(lián)，然而這三件事卻發(fā)生在同一個故事里。福斯特、樹間村，就像那個摩天輪的中心軸一樣，把這些事聯(lián)系在了一起。它們可能有著怎樣的關聯(lián)呢？通過這些線索，請你預測一下，這可能是一個怎樣的故事？說說你的想法?！背龊跻饬?，學生猜想的興趣高漲！有的猜想說：“梅·塔克和兒子碰面，是為了找不老泉。途中，她正巧碰到離家出走的千金溫妮。于是，她們一起前往，途中經(jīng)歷了很多艱難險阻?！庇械牟孪胝f：“那個陌生人也想找不老泉。為了先行一步，他設計了很多陷阱，最后以失敗告終……”

猜想了故事情節(jié)，學生閱讀就變得有趣多了。在閱讀時，學生如果發(fā)現(xiàn)自己的猜測和作者寫的差不多，就感到非?？鞓?；如果猜得不一樣，他們就會進行比較、修正。這樣，能有效地促進閱讀質量的提高。

（二）統(tǒng)整：梳理小說內容

統(tǒng)整，就是通過一定的線索將書中的知識和重要細節(jié)通過某個話題進行組合，從而幫助閱讀者形成完整的認知，提升洞察能力。統(tǒng)整策略的實施與運用，重點在幫助學生找到一定的線索。

如，閱讀《魯濱遜漂流記》后，我出示這樣的問題：“什么是漂流？魯濱遜的一生漂流過哪些地方？都碰到了哪些困難，又是怎么克服的？”在閱讀的基礎上，學生很快梳理內容：搭帳篷——解決住，打獵、捕魚、蓄養(yǎng)山羊、種麥——解決吃，救助、教化“星期五”——自我保護，救出船長——返回故鄉(xiāng)。

我繼續(xù)引導：“面對這重重的困難，為了讓自己振作起來，不再灰心喪氣，魯濱遜開始認真考慮自己的境遇與環(huán)境。他發(fā)現(xiàn)任何環(huán)境中都沒有絕對的痛苦和絕對的幸運，他把自己當前的困境與優(yōu)勢一一加以比較。那他的困境與優(yōu)勢有哪些呢？”有一個學生進行了這樣的整理。

我流落荒島，身處困境，孤苦無依。同伴們都葬身海底，只有我還活著。

我寂寞無助，沒有人和我交流。既然我沒有死，也必然會擺脫目前的困境。

我與世隔絕，沒有外界的信息。小島雖然荒涼，但我還有食物，不會餓死。

我沒有衣服穿，但這里天氣炎熱，根本不用穿衣服。

我無法抵御人類或野獸的襲擊，但至今在島上我還沒有見過猛獸。

這里沒有船只經(jīng)過，沒有人能夠解救我。我從船上獲取許多有用的東西，使我能夠活下來。

從學生的整理中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生已經(jīng)將分散在各章節(jié)中的零碎內容進行了整合、梳理、歸納，將主要情節(jié)串聯(lián)成一條線。初看，這任務好像很簡單，其實并不容易。因為，學生需要先整體觀照故事，然后再將散落無序的信息梳理、歸納。在整理的過程中，小說的線索一下清晰了，學生的歸納能力也得到了提高。

（三）提問：促使閱讀深入

受年齡限制，兒童的認識和理解能力有待提高。對書籍的內容，他們還不能抓住全貌，只能零星地感受。因此，每開啟一本新書的閱讀模式時，我都要反復研讀、斟酌，設計多個問題讓學生思考。

如，讀完《夏洛的網(wǎng)》后，我設計了下面兩個問題。一是除了“了不起”的王牌豬“光彩照人”外，就你對威爾伯的了解，你還準備讓夏洛織什么字來拯救威爾伯？為什么你要選擇這幾個字？二是威爾伯從想出逃到享受出逃，最后又擋不住一桶泔腳的誘惑，主動回到豬圈，從中你看到了一只怎樣的小豬？

第一個問題，需要學生從具體事件中感受威爾伯的特點。第二個問題涉及人物的心理、語言、行為等細節(jié)，學生需要細讀小說的具體事例才能理解。這樣，通過問題的交流，達到對情節(jié)的再梳理和對故事內容熟悉程度檢測的目的。學生會因為這些針對情節(jié)的問題而更專注地閱讀，甚至第二遍第三遍閱讀，能避免他們走馬觀花，走向了童書閱讀的深層次。

（四）爭辯：體會童書內涵

閱讀一本童書后，由于受知識和經(jīng)驗的影響，學生可能只收獲梗概，對童書深層蘊意無法領悟。這時，教師可以提出一個具有爭辯性的問題，讓學生在充分思考后，進行辯論。此時，教師及時的引導、點撥，能促使學生的領悟往更深層次發(fā)展。

如，《時代廣場的蟋蟀》一文的最后結局是：蟋蟀柴斯特在功成名就之時做出了離開繁華的紐約的選擇，希望回到寧靜的郊外去，重新過上以往自由自在、想唱就唱的生活。這樣的結局學生看法各異。教學時，我抓住這一內容引導他們思考：“柴斯特的選擇你贊同嗎？如果是你，你會怎么做？”話題一拋出，便激起千層浪。大多數(shù)學生贊同柴斯特的選擇，認為這種自在的鄉(xiāng)村生活才是最適合它的。有部分學生提出反對意見，覺得它這樣做有點不可思議，為它感到惋惜；認為它好不容易獲得成功，應該留在城市，繼續(xù)奮斗，爭取更大的成功。

在學生激烈爭論的過程中，我不斷引導、點撥。最后，我用亨利貓的一句話小結：“既然柴斯特的一生是它自己的，它就應該去做它想做的事。如果成名只是讓它覺得不快樂，那成名又有什么意義呢？”學生聽了，都有了更深的思考。

除上述幾種主要的閱讀策略以外，我還經(jīng)常使用推論、聯(lián)結等閱讀策略。有時，由于作家的個性和風格的不同，有些策略還可融合，穿插使用。其實，閱讀策略使用不是目的，真正的目的是讓學生通過童書閱讀，豐富他們的生活，使他們積累更多的經(jīng)驗，促使他們的思想不斷成長、成熟。

二、融合表達：提高語言素養(yǎng)

兒童文學作品以兒童的視角講述故事，反映兒童的生活與情感。但是，閱讀一本童書，了解了故事情節(jié)，體悟了表達主旨，這僅僅是走出了閱讀的第一步。深度閱讀還需和寫作緊密聯(lián)系，才能提高閱讀質量。潘新和教授曾在《語文：表現(xiàn)與存在》一書中指出：“不能內化為言語生命的營養(yǎng)和素養(yǎng)、不能最終外化為有價值的表現(xiàn)和創(chuàng)造——主要是言語表現(xiàn)和創(chuàng)造的閱讀是無效閱讀，是不得法的閱讀。表現(xiàn)論閱讀拒絕為讀而讀。”因此，在學生讀懂童書的基礎上，還需要教師依托童書，為學生找到表達的“入口”和“支點”，使學生在閱讀之后能傾吐自由之聲、心靈之意，表達感動之情、心動之處。

（一）填補童書的空白處

在童書中，大部分讀過便可知曉，但是有的時候由于表達的需要，有些內容并沒有表達“清楚”，這就需要讀者自己去填補、充實。其實，這是作家特意留下的空白。教師要及時挖掘文本的留白處，讓學生立足于故事，進行想象補白。

如，彭學軍的《腰門》一書，關于銅鑼失蹤的內容作者并沒有明示，而是安排了這樣的情節(jié)：“葦林姐關了店門，去找銅鑼，就算找遍所有的高山巨壑，她也要把銅鑼找到?！边@時，我們可讓學生利用這個空白去思考、想象。有的學生想象了這樣的片段：“葦林姐關了店門，開始尋找自己心愛的弟弟。她翻過高山，越過河流，走進叢林，都一無所獲。但她毫不放棄，還在心里暗暗地想：我不能放棄，就算找遍天下所有的地方，我也要找到銅鑼。于是，葦林就靠著這股力量繼續(xù)尋找著。當她百般沮喪地回到家里，卻發(fā)現(xiàn)銅鑼倒在了門口。此時，她失聲痛哭，悲傷的聲音在這個鄉(xiāng)村久久地回蕩……”在作文中，我們看到學生依托童書資源，調動自己的想象，與作者一起“創(chuàng)作”出了完整的“文學作品”。

（二）連接生活的契合點

兒童小說往往記錄的是兒童的故事。閱讀時，有經(jīng)驗的學生就會想起與自己的生活差不多的情景，或是想到看過的故事跟這個故事的相似情境。這時，教師要引導學生捕捉童書與生活的契合點，讓他們把發(fā)自內心的感受寫下來。

如，黃蓓佳的小說《今天我是升旗手》多處描述到升旗的場景。看到小說中林茜茜升旗時笨手笨腳，國旗被風卷走的情節(jié)時，一個學生想起自己初當升旗手的經(jīng)歷：“升旗的時候，昊昊負責把國旗往上放，我負責把繩子往下拉。我一開始以為這是一個簡單的動作，毫不在意。開始升國旗了，在音樂聲中，昊昊輕松地放著，我也默契地拉著。突然，預料不到的事情發(fā)生了——繩子被纏住了！我使勁拉，可是，不管我怎么拉，它都‘紋絲不動’。我的手心有點冒汗了！為了不讓自己在眾目睽睽之下丟臉，我在心里一遍遍地告訴自己：‘不要慌，你能行！’我把繩子使勁往外甩，一次又一次。終于，繩子被甩出來了，國旗又可以冉冉升起了！”

（三）領會語言的精彩處

童書中的語言都是作家經(jīng)過藝術提煉的，既通俗明白又富有特色，它能發(fā)展兒童模仿語言表達思想的能力，是兒童積累語言的最佳載體。因此，在共讀童書時，教師除了引導學生關注作品的內容外，還應充分引導學生關注作品的語言表達。

如，《搞笑鬼王鬧》一書，寫一個幼兒教師教王鬧寫作文，說了這樣一番話：有這樣一個場景——一棵樹，樹下停著一輛摩托車，摩托車旁有個小伙子。如果不會寫作文，就只能說這么幾句。如果會寫作文，就會這樣描述：“不遠處有一棵樹，一棵很大的、樹冠濃密的梧桐樹。樹下停著一輛摩托車，紅白相間，嶄新嶄新的。摩托車的主人是個小伙子。他正站在摩托車旁，焦急地往樓上望。他在等什么人呢？”我把這段描述投影出來，引導學生品讀。他們馬上體會到寫作文要注意描寫。

無獨有偶，班里有一個學生這樣寫日記的開頭：“有只麻雀飛進了教室，它到處亂飛?！蔽乙龑W生要關注細節(jié)，注意具體的細節(jié)描寫。有一個學生這樣描寫：“一只小巧玲瓏的麻雀飛進了教室，它長著一對圓溜溜的黑眼睛，一張小尖嘴，一身褐色的羽毛。它驚恐地看著大家，在教室的半空中亂飛。一會兒撞上屋頂，一會兒撞上玻璃，真是讓人著急?！逼渌麑W生聽了，都笑了起來。

（四）找準想象的發(fā)散點

兒童是極富想象的群體，他們的思維不受限制，天馬行空，很適合創(chuàng)編故事。《義務教育語文課程標準（2011年版》指出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能?！币虼?，在閱讀童書的過程中，教師要及時挖掘文本的想象點，讓學生進行創(chuàng)意表達。

如，讀了魯兵的《小西游記》后，學生對唐僧、孫悟空等人物印象深刻。我借機讓學生進行讀書交流，展示自己的閱讀成果。一個學生結合書中人物的特點，大膽創(chuàng)編了《我班的新同學》。創(chuàng)編的文章寫得很有趣味性。

孫悟空來到班里讀書。上課的時候，老師教到“桃子”時，他是“口水直流三千尺”。老師一看到他的丑態(tài)，就把他罰站在走廊上。孫悟空哪能站得住，拔了根毫毛，讓替身給他罰站，自己早已跑到操場上去玩了。

這樣的作文既來自生活實際，又保留了人物在書中的性格，內容與學生當下的校園生活密切結合，聽起來真有意思。

童書閱讀，既是學生童年生活的重要組成部分，又是學生幸福童年的源泉。投身其中，溫潤的是一顆顆童心，誕生的是一個個希望與夢想，重構的是美好的童年生活。我們每一個語文教師都有責任和義務讓生動有趣的童書走進課堂，融入學生的生活，引領學生在品味、模仿、創(chuàng)造等活動中錘煉語言，使他們形成自己特有的表達風格；我們每一個語文教師都有責任和義務讓童書中形象鮮明的人物、清新脫俗的文字、一波三折的情節(jié)都深深地印在學生的腦海中，深化學生的閱讀體驗，豐富學生的習作素材?？傊?，我們要共同努力，使童書成為一把金鑰匙，為學生打開一扇認識世界的窗口，以促進學生習作水平的提高。