徐 嵐 陶 濤 周笑南

跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是人才培養(yǎng)模式的重要變革?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)從本科到研究生階段均有涉及，但本科階段更側(cè)重于夯實多學(xué)科專業(yè)知識基礎(chǔ)和提升綜合素質(zhì)，較少能夠在問題解決的研究中形成跨學(xué)科的深度整合，研究生階段則能夠為跨學(xué)科人才培養(yǎng)提供整合研究的基本條件。從這個意義上說，研究生教育是跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)相結(jié)合的完美土壤。美國是開展跨學(xué)科研究生培養(yǎng)較早的國家，大學(xué)在國家項目的引導(dǎo)下克服傳統(tǒng)體制障礙，積累了很多經(jīng)驗，模式已經(jīng)比較成熟。本文試圖通過對美國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的旗艦項目——IGERT項目的總結(jié)，為解決中國背景中的問題提供路徑借鑒。

一、跨學(xué)科概念及跨學(xué)科研究生教育的發(fā)展背景

跨學(xué)科（interdisciplinary）大約興起于20世紀(jì)五六十年代。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在1972年較為系統(tǒng)地闡述了跨學(xué)科及相關(guān)概念，認(rèn)為“跨學(xué)科是兩個或以上不同學(xué)科的互動，互動形式從簡單的交流思想到促進(jìn)概念、方法、過程、認(rèn)識論、學(xué)術(shù)話語、數(shù)據(jù)資料、研究與教育機構(gòu)等在相當(dāng)大范圍內(nèi)的相互融合，是來自不同學(xué)科的參與者就共同關(guān)注的問題進(jìn)行持續(xù)交流的共同努力”[1]。同時，OECD也對多學(xué)科（multidisciplinary）、復(fù)合學(xué)科（pluridisciplinary）、超學(xué)科（transdisciplinary）等概念進(jìn)行了辨析，認(rèn)為多學(xué)科把彼此之間沒有明顯關(guān)聯(lián)的多種學(xué)科聚集在一起；復(fù)合學(xué)科則假設(shè)各個學(xué)科之間有一定關(guān)聯(lián)；超學(xué)科旨在于一系列學(xué)科之上建立一個普遍適用的體系。國內(nèi)常用的提法“交叉學(xué)科”處于從多學(xué)科到復(fù)合學(xué)科的過渡，建立起學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，但仍未產(chǎn)生一個更加融合的知識體系以解決單一學(xué)科無法解決的問題。因此，我們結(jié)合該領(lǐng)域著名學(xué)者克萊恩關(guān)于學(xué)科整合的觀點[2]，使用國外普遍采用的“跨學(xué)科”一詞。

跨學(xué)科從20世紀(jì)90年代起逐漸引發(fā)了知識生產(chǎn)模式乃至研究生教育的巨大變化。新知識生產(chǎn)模式是由吉本斯提出的，與舊知識生產(chǎn)模式強調(diào)純理論、學(xué)科特定的累積性知識不同，他認(rèn)為學(xué)科交互地帶成為新的知識增長點，這種跨學(xué)科知識生產(chǎn)模式是背景化、應(yīng)用性、超學(xué)科的，強調(diào)復(fù)雜的、真實世界問題的解決，常常表現(xiàn)為大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界相聯(lián)結(jié)的跨學(xué)科應(yīng)用研究項目[3]。美國科學(xué)協(xié)會（National Academy of Sciences）在《推進(jìn)跨學(xué)科研究》報告中將跨學(xué)科研究定義為“一種團(tuán)體或個人的研究模式，通過整合兩門或兩門以上學(xué)科或?qū)I(yè)知識團(tuán)體的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論來促進(jìn)更好地理解或解決單一學(xué)科或研究實踐無法解決的問題”[4]。美國意識到其學(xué)系結(jié)構(gòu)的僵化，以學(xué)科為主宰的內(nèi)部組織成為知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的障礙，因而著力于發(fā)展跨學(xué)科研究，跨學(xué)科人才培養(yǎng)計劃在2000年后得到迅速發(fā)展。英國和澳大利亞等國也在研究生教育中引入通用技能（general skills）的訓(xùn)練，強調(diào)培養(yǎng)研究生特質(zhì)（graduate attributes）、鼓勵團(tuán)隊合作研究、以及由產(chǎn)業(yè)界從業(yè)者擔(dān)任導(dǎo)師組成員[5]。中國的跨學(xué)科研究由自上而下的國家政策驅(qū)動，通過國家項目計劃和大學(xué)中附設(shè)的跨學(xué)科研究機構(gòu)執(zhí)行。然而這些計劃和機構(gòu)并非直接涉及人才培養(yǎng)，只是為研究生的跨學(xué)科科研訓(xùn)練提供了組織管理基礎(chǔ)。直到“2011計劃”強調(diào)協(xié)同創(chuàng)新方才重視跨學(xué)科人才培養(yǎng)，并在2013年《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》中提出通過跨學(xué)科途徑培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，2016年開始的“雙一流”建設(shè)鼓勵學(xué)科群建設(shè)也為跨學(xué)科研究生教育提供了良好土壤?？鐚W(xué)科研究生教育是值得我們深入探究的課題。

二、美國IGERT項目的背景

美國的跨學(xué)科研究是與研究生培養(yǎng)緊密結(jié)合在一起的，通過跨部門和機構(gòu)的協(xié)作使得研究生在掌握主要領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的同時從事跨學(xué)科研究，以跨學(xué)科人才培養(yǎng)推動跨學(xué)科研究。美國國家科學(xué)基金會（National Science Foundation，NSF）于1998年開始啟動研究生教育與科研訓(xùn)練一體化項目（Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT），以競爭的方式鼓勵高校申報，通過經(jīng)費資助來影響研究生培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)跨學(xué)科創(chuàng)新文化氛圍的形成。這一項目的目標(biāo)是“跨越傳統(tǒng)的學(xué)科邊界，創(chuàng)造富足的合作研究環(huán)境，催化研究生教育文化的轉(zhuǎn)變”，“讓培養(yǎng)的研究生具備跨學(xué)科的背景、深厚的學(xué)科知識，擁有個人的和專業(yè)的技能，成為科學(xué)與工程領(lǐng)域的研究領(lǐng)軍人物以及創(chuàng)新變革動力”，“同時使跨學(xué)科研究成果應(yīng)用于社會需要，從而有益于全球社會發(fā)展”[6]。但該項目并非僅涵蓋科學(xué)和工程領(lǐng)域，而是認(rèn)為跨學(xué)科會覆蓋所有學(xué)科，因而主張超越傳統(tǒng)學(xué)科界限進(jìn)行機構(gòu)間的協(xié)作研究，建立人才培養(yǎng)的新模式，以促進(jìn)研究生教育的文化變革。IGERT項目從 2014年開始被新的研究訓(xùn)練計劃（NSF Research Traineeship，NRT）所取代，新計劃更強調(diào)在科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）四大領(lǐng)域中的跨學(xué)科人才訓(xùn)練，同時嘗試創(chuàng)新研究生教育的其他訓(xùn)練軌道，試驗其他具有創(chuàng)新性和變革潛力的研究生教育模式?；旧峡梢哉J(rèn)為 NRT計劃和IGERT項目是一脈相承的，主旨未發(fā)生太大轉(zhuǎn)變。本研究關(guān)注 IGERT項目在跨學(xué)科人才培養(yǎng)上的特點，從核心能力和培養(yǎng)途徑兩個角度進(jìn)行分析。

三、IGERT項目中跨學(xué)科研究生應(yīng)具備的核心能力

博雷格和紐斯萬德對 1999～2006年期間獲得IGERT資助的117個項目計劃書進(jìn)行了基于內(nèi)容分析的質(zhì)性研究，根據(jù)分類編碼整理出五個跨學(xué)科研究生教育的目標(biāo)：多學(xué)科基礎(chǔ)訓(xùn)練、跨學(xué)科視野和技能整合、團(tuán)隊合作、跨學(xué)科交流能力、批判意識[7]。但關(guān)于批判意識在人文學(xué)科和理工科研究生培養(yǎng)中存在分歧，人文學(xué)科在跨學(xué)科培養(yǎng)研究生上更重視批判思維，而理工科則更看重團(tuán)隊工作。甘姆斯等人對 IGERT項目進(jìn)行了一個基于大范圍調(diào)查的總結(jié)性研究，于 2013年發(fā)布了《IGERT跨學(xué)科研究生應(yīng)具備的基本能力報告》，將指導(dǎo)教師和學(xué)生共同認(rèn)可的跨學(xué)科核心能力概括為六項：①對某一學(xué)科或研究領(lǐng)域形成深度認(rèn)知的能力；②識別多學(xué)科優(yōu)勢和劣勢的能力；③運用多學(xué)科的方法和工具解決問題的能力；④在由多種學(xué)科背景的個人組成的跨學(xué)科研究團(tuán)隊中工作的能力；⑤將某一學(xué)科或領(lǐng)域的研究傳達(dá)給其他學(xué)科的學(xué)術(shù)研究者的能力；⑥將跨學(xué)科研究傳達(dá)給非學(xué)術(shù)研究者（外行人）的能力[8]。在此基礎(chǔ)上，我們將跨學(xué)科核心能力歸納為學(xué)科基礎(chǔ)能力、整合研究能力、團(tuán)隊合作能力、跨學(xué)科交流能力和實踐應(yīng)用能力。

1.學(xué)科基礎(chǔ)能力

學(xué)科基礎(chǔ)能力要求跨學(xué)科研究生對某一學(xué)科或領(lǐng)域形成深度認(rèn)知?？鐚W(xué)科并不意味著要取代單一學(xué)科專業(yè)知識，跨學(xué)科研究生仍須對某一學(xué)科有深入的了解?？鐚W(xué)科團(tuán)隊只有通過發(fā)揮每個相關(guān)學(xué)科成員的學(xué)科專長才能成功，這就要求跨學(xué)科研究生必須牢固掌握給定學(xué)科的知識，并且有在合作中明確學(xué)科界限的能力，確保在自身第一學(xué)科領(lǐng)域擁有深入知識的基礎(chǔ)上，擁有第二領(lǐng)域的有意義的知識。雖然跨學(xué)科訓(xùn)練整體上增強了研究生在多部門就業(yè)的競爭力，但大學(xué)更愿意聘用某一明確學(xué)科或領(lǐng)域的教師，即使在非學(xué)術(shù)就業(yè)市場上，想要在跨學(xué)科領(lǐng)域獲得成功，也必須證實自己有從事的焦點領(lǐng)域，即深度掌握了某一學(xué)科的知識。

2.整合研究能力

整合研究能力即在整合研究小組中的合作研究能力，通常是指在學(xué)科和研究人員之間協(xié)調(diào)、協(xié)作或聯(lián)合探究，共享、創(chuàng)造和綜合知識的過程，側(cè)重認(rèn)知技能的寬度[9]。這要求研究生能識別不同學(xué)科的優(yōu)勢和劣勢、運用多學(xué)科的觀點和方法解決問題。首先，要在深入了解自身學(xué)科的基礎(chǔ)上批判地看待本學(xué)科的局限性，同時要尊重其他學(xué)科，對不同學(xué)科保持開放的心態(tài)和整全的認(rèn)知，尋找學(xué)科之間有意義的聯(lián)結(jié)或辨別交疊地帶。為此，應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生理解其他學(xué)科“話語”的能力，這是了解其他學(xué)科知識的基礎(chǔ)；同時發(fā)展元認(rèn)知能力（metacognitive skills），即理解不同學(xué)科視野之內(nèi)在關(guān)系和處理復(fù)雜問題的能力，從而幫助學(xué)生創(chuàng)造性地思考，培養(yǎng)敢于冒險的精神。其次，知曉不同學(xué)科的研究思路、方法等，了解其他學(xué)科研究者怎樣開展不同領(lǐng)域的工作。在個人知識層面上同化吸收不同學(xué)科的概念、觀點、理論，運用不同學(xué)科的工具方法解決問題的能力是極其重要的。

3.團(tuán)隊合作能力

團(tuán)隊合作能力要求跨學(xué)科研究生能夠在由多學(xué)科背景之個人組成的跨學(xué)科研究團(tuán)隊中有效工作。以往我們在探討研究生教育的時候格外注重獨立研究能力的培養(yǎng)，而跨學(xué)科研究所強調(diào)的整合研究能力要如何培養(yǎng)，相關(guān)的研究并不多見。雖然團(tuán)隊合作是自然科學(xué)研究常見的方式，但跨學(xué)科研究小組合作和單一學(xué)科實驗室的合作還是有所區(qū)別的，它面臨的挑戰(zhàn)不僅來自合作本身，而且來自當(dāng)前大學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)的限制和超越學(xué)術(shù)機構(gòu)與社會、企業(yè)、政府部門等相結(jié)合的需求。貝多斯和博雷格對跨學(xué)科研究小組成功的要素進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)正向的相互依賴、團(tuán)隊精神領(lǐng)袖和小組的賦權(quán)非常重要[10]。小組成員要意識到每位成員是小組不可分割的一部分，只有通過系統(tǒng)性的思考把跨學(xué)科的部分結(jié)合在一起才能獲得成功，但整個小組也需要有精神領(lǐng)袖來負(fù)責(zé)維系目標(biāo)、協(xié)調(diào)任務(wù)；賦權(quán)意味著跨學(xué)科小組成員相對傳統(tǒng)的單一學(xué)科小組成員更有完成任務(wù)的動機和自主權(quán)，需要具備的技能更加復(fù)雜多樣，探究的過程更有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性?？傊?，跨學(xué)科研究小組帶來的改變是很大的，導(dǎo)師組指導(dǎo)、研究生的跨學(xué)科訓(xùn)練、小組整體評估都是顛覆傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)模式的，帶來的張力需要多方權(quán)衡。

4.跨學(xué)科交流能力

不同學(xué)科在認(rèn)識論上有分野，造成學(xué)科之間難以溝通，要求跨學(xué)科研究生能夠?qū)⒛骋粚W(xué)科領(lǐng)域的研究傳達(dá)給其他學(xué)科領(lǐng)域的研究者以及非學(xué)術(shù)研究者。首先，在學(xué)科多樣化的團(tuán)隊中有效交流是跨學(xué)科研究者必須掌握的技能，也是最常被提及的障礙因素。為此，需要訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會其他學(xué)科的專業(yè)術(shù)語，甚至建構(gòu)一種打破學(xué)科界限的“通用語言”，并且在價值觀、態(tài)度、行為方式上通過反復(fù)溝通和實踐達(dá)成協(xié)調(diào)一致。這就要求在與同伴、教師和其他參與者的交流中，刻意辨識出不同學(xué)科的特定術(shù)語并溝通對這些術(shù)語的理解和使用。其次，由于跨學(xué)科研究越來越朝向超學(xué)科（涉及多方利益相關(guān)者）的方向轉(zhuǎn)變，跨學(xué)科交流能力不僅局限在學(xué)科之間，也不僅指與不同學(xué)科專家的交流能力，還包括與更廣泛的非學(xué)術(shù)界聽眾交流的能力。部分IGERT項目規(guī)定跨學(xué)科研究生必須去田野中做調(diào)查，與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員一起工作，進(jìn)行擴(kuò)展性服務(wù)，如提供培訓(xùn)和講座，將跨學(xué)科研究成果傳達(dá)給外行人，為政策制定者提供建議以及影響公眾意識。跨學(xué)科交流不僅包括學(xué)科知識的交流，而且包括學(xué)科文化的交流。斯諾于1959年提出兩種文化（即人文文化與科學(xué)文化）對立的現(xiàn)象[11]，事實上，強調(diào)聚斂的科學(xué)文化（演繹思維，理性地維持客觀的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和步驟）與強調(diào)發(fā)散的人文文化（歸納思維，感性地容忍主觀的價值爭論和不確定性）是可以相互融合的，關(guān)鍵在于怎么建立跨學(xué)科文化交流的基礎(chǔ)[12]。

5.實踐應(yīng)用能力

實踐應(yīng)用能力強調(diào)研究生掌握將研究成果轉(zhuǎn)化為社會效益的能力，這也是一種高階思考（higherorder thinking）的能力，即強調(diào)分析、綜合、應(yīng)用知識，將知識整合、同化吸收并遷移到其他情境或問題中去，通過問題解決和知識遷移技能來連接知識和經(jīng)驗[13]。相比起要求學(xué)生在實驗室或田野運用多學(xué)科的方法和工具分析理論問題，完成相關(guān)主題的跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究，IGERT項目也希望幫助學(xué)生形成跨學(xué)科的潛意識，解決實際問題，了解研究轉(zhuǎn)化為社會效益的創(chuàng)新過程，拓展就業(yè)力。跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的起點是社會重大問題或需求的解決，這就決定了跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的最終指向是實踐應(yīng)用能力。在知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變的背景中，科研與職涯的結(jié)合、基礎(chǔ)和應(yīng)用研究的外部張力、研究成果的商業(yè)化和知識技術(shù)轉(zhuǎn)移等使研究生就業(yè)突破學(xué)術(shù)勞動力市場，傳統(tǒng)基于學(xué)科分割的研究訓(xùn)練模式遭遇合法性危機[14]。因此，跨學(xué)科研究生培養(yǎng)既是職業(yè)導(dǎo)向的，幫助研究生掌握可轉(zhuǎn)移技能，實現(xiàn)就業(yè)上的跨學(xué)科能力優(yōu)勢，同時也具有歷史性、政治性導(dǎo)向，要考慮人才培養(yǎng)中個人和社會標(biāo)準(zhǔn)的交互。

四、IGERT項目中跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)途徑

“IGERT跨學(xué)科研究生應(yīng)具備的基本能力報告”也對發(fā)展核心能力的途徑進(jìn)行了系統(tǒng)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)最有效的活動包括跨學(xué)科課程與研討會、多學(xué)科課程、論文研討課（journal clubs）和研究午餐會（research brown bag）、實驗室輪轉(zhuǎn)經(jīng)歷、跨學(xué)科團(tuán)隊合作研究、跨國研究經(jīng)歷、導(dǎo)師指導(dǎo)、在非學(xué)術(shù)部門實習(xí)以及其他延伸實踐活動，這些活動與IGERT項目強調(diào)的6種核心能力發(fā)展交織在一起[8]。我們將其概括為：開展多學(xué)科/跨學(xué)科課程和實施問題為本的教學(xué)，建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)社群，建設(shè)跨學(xué)科研究團(tuán)隊和完善導(dǎo)師組制，以及參與校外實踐活動。

1.開展多學(xué)科/跨學(xué)科課程

課程是正式學(xué)習(xí)的模式，是跨學(xué)科研究生訓(xùn)練的主要途徑。多學(xué)科課程和跨學(xué)科課程有所區(qū)別。多學(xué)科課程以多學(xué)部/學(xué)院的聯(lián)合共享課程為主，課程仍以某一學(xué)科為中心，或是具有跨學(xué)科屬性的邊緣學(xué)科課程和模塊課程，在不同學(xué)科間共享但課程內(nèi)容少有不同知識領(lǐng)域的聯(lián)結(jié)。如加州大學(xué)河濱分校的“水資源：社會、工程和自然科學(xué)的共同作用”項目設(shè)計了為期一年的多學(xué)科課程，由六個模塊組成，即物理科學(xué)、生命科學(xué)、社會科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、政策科學(xué)和專業(yè)發(fā)展[15]。而跨學(xué)科課程則是按照跨學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)特定項目的需要由多學(xué)科教師一起專門設(shè)計形成的，多部門專家合作指導(dǎo)一個跨學(xué)科項目，其中包含多個社會主題，這就要求課程活動大多是多學(xué)科融合和多學(xué)部/學(xué)院聯(lián)合制定實施的。如約翰·霍普金斯大學(xué)的“水、氣候和健康”項目的跨學(xué)科課程，就是由地球科學(xué)部、數(shù)理科學(xué)部、社會行為與經(jīng)濟(jì)科學(xué)學(xué)部、極地項目辦公室四個部門聯(lián)合設(shè)計的，課程涉及可持續(xù)發(fā)展、氣候變化和水資源等多個主題[16]。也有一些項目是綜合兩者，如諾?？酥萘⒋髮W(xué)的“磁性納米材料”項目規(guī)定學(xué)生既要參加多學(xué)科模塊課程又要修習(xí)跨學(xué)科課程，并且還要作為課程助教在團(tuán)隊中開發(fā)一門課程[17]。

IGERT項目的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)計劃中都包含有多學(xué)科/跨學(xué)科課程，一般會運用情境學(xué)習(xí)理論（situated learning theory）進(jìn)行問題導(dǎo)向式教學(xué)（problem-based learning），依賴閱讀、討論、團(tuán)隊項目和寫作等多種具體形式展開。問題導(dǎo)向式教學(xué)以任務(wù)為核心，指導(dǎo)教師作為促進(jìn)者，幫助學(xué)生理解多學(xué)科觀點和使用多學(xué)科工具，強調(diào)學(xué)生驅(qū)動的討論小組和緊密的同伴關(guān)系，在這個過程中同化吸收其他學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)從而建構(gòu)新的知識，適合采用形成性評價的方法[18]。在內(nèi)容上圍繞社會發(fā)展、人類生存等重大問題來組織案例教學(xué)、實踐教學(xué)，改變以往以學(xué)科知識體系為依據(jù)進(jìn)行的知識型教學(xué)，形成超越學(xué)科界限的教學(xué)內(nèi)容。如馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校的“離岸風(fēng)能源工程、環(huán)境科學(xué)和政策研究”項目要求學(xué)生開展實時案例研究和實地考察，參與地方風(fēng)力工程的環(huán)境監(jiān)測活動等[19]。拉森的研究發(fā)現(xiàn)，只要設(shè)計得當(dāng)，跨學(xué)科課程內(nèi)容可以和IGERT項目要發(fā)展的幾乎所有核心能力相匹配，但其組織會遇到機構(gòu)制度的挑戰(zhàn)，例如課程大綱需要得到不同學(xué)科/學(xué)院課程委員會的批準(zhǔn)而其標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，多樣化的學(xué)生組成使得共享愿景、充分交流、建立團(tuán)隊之間的信任關(guān)系并不容易實現(xiàn)[20]。

2.建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)社群

跨學(xué)科學(xué)習(xí)社群是一種由教師和學(xué)生組成的跨學(xué)科對話空間，通常圍繞一些共同問題以幾個學(xué)科為媒介產(chǎn)生跨學(xué)科互動，以非正式課程的形式展開，是相當(dāng)重要的促進(jìn)跨學(xué)科研究者產(chǎn)生跨學(xué)科身份認(rèn)同的社會化途徑。學(xué)習(xí)社群的功能除了認(rèn)知發(fā)展外，應(yīng)比課程更強調(diào)實踐，因此應(yīng)具有實踐社群的四個特點：即學(xué)習(xí)體驗認(rèn)知經(jīng)驗的意義（learning as cognitively engaged experience）、學(xué)習(xí)作為實踐的過程（learning as doing）、學(xué)習(xí)是一種歸屬感（learning as belonging）、學(xué)習(xí)是成為專業(yè)社群成員的社會化過程（learning as becoming）[21]。相對來說，自然科學(xué)的研究生訓(xùn)練必修課較少，而是要求學(xué)生較早投身于實驗室研究和論文寫作，在這種情況下，非正式學(xué)習(xí)社群就成為補充知識來源的重要途徑。研討班（seminar）是學(xué)習(xí)社群的主要形式，通常一周一次或兩周一次，在主題安排上有的按照學(xué)科順序，有的按照不同領(lǐng)域的模塊結(jié)構(gòu)進(jìn)行，模塊課程常會涉及研究方法、實驗技能和研究倫理等。論文研討課和研究午餐會也是常見的方式，前者圍繞期刊文章在師生中開展討論，后者則邀請演講者或?qū)W生做報告，目的都是為了給學(xué)生提供與他人交流和建立關(guān)系網(wǎng)的機會，在自由的互動氛圍中培養(yǎng)跨學(xué)科研究生對不同學(xué)科研究問題和方法的理解力。

跨學(xué)科社群相對傳統(tǒng)社群有一個特別的文化適應(yīng)過程，對不同學(xué)科整合結(jié)果的吸收是需要學(xué)生具備內(nèi)化策略的。紐斯萬德和博雷格采用投入理論（engagement theory）來分析跨學(xué)科學(xué)習(xí)的成效，認(rèn)為有四個要素是高質(zhì)量的研究生訓(xùn)練項目所必備的，即多樣化和積極投入的參與者、充滿活力的參與文化、鼓勵探索的互動教學(xué)以及充足的資源支持[22]。安東尼等運用話語分析（discourse analysis）來研究“跨學(xué)科研究交流論壇”的效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：促進(jìn)者（facilitator）的角色是重要的，可分為三類：即程序性的（控制過程）、教育性的（引發(fā)思考）和資訊性的（提供信息）。好的促進(jìn)者不僅應(yīng)具有寬廣的學(xué)科知識，而且應(yīng)是懂得如何激發(fā)整合性思考的教育專家。對于報告人來說，這種非正式學(xué)習(xí)方式拓展了其研究范圍，使其有機會和導(dǎo)師及同門之外的師生接觸，也在交流技能上經(jīng)受了挑戰(zhàn)[23]。

3.建設(shè)跨學(xué)科團(tuán)隊和完善導(dǎo)師組制

IGERT項目會組織很多形式的研究團(tuán)隊，可以由教師和學(xué)生組成也可以單純由學(xué)生組成，除師生互動外，開展同伴群體之間的互助協(xié)作或高年級學(xué)生對低年級學(xué)生的指導(dǎo)，在跨學(xué)科課程、學(xué)習(xí)社群以及實驗室和田野調(diào)查研究中發(fā)揮作用。賴安等人的研究表明，在跨學(xué)科環(huán)境中發(fā)展研究生的研究能力是最有效的，有跨學(xué)科導(dǎo)師的指導(dǎo)和同伴支持，能夠使學(xué)生理解團(tuán)隊合作的意義，鍛煉相互協(xié)作的能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力，發(fā)起學(xué)生主導(dǎo)的創(chuàng)新研究[24]。經(jīng)過大量團(tuán)隊活動訓(xùn)練，研究生最終要進(jìn)入跨學(xué)科導(dǎo)師組指導(dǎo)的研究項目中，在導(dǎo)師組的指導(dǎo)下完成學(xué)位論文研究。因此，IGERT項目會為每一位參與的研究生安排至少一位原院系以外的教師作為跨學(xué)科導(dǎo)師，由來自多個學(xué)科的導(dǎo)師共同組建指導(dǎo)委員會，從而保證對跨學(xué)科研究生的論文進(jìn)行有效的指導(dǎo)和評審，一些項目甚至開始承認(rèn)學(xué)位論文也可以有合作者。但導(dǎo)師組制的實施也會遇到一些實際困難。萬斯通等認(rèn)為，導(dǎo)師指導(dǎo)會形塑研究生的學(xué)科身份認(rèn)同，跨學(xué)科指導(dǎo)關(guān)系則遇到獨特的挑戰(zhàn)，即來自不同學(xué)科的導(dǎo)師要如何把研究生訓(xùn)練成具有跨學(xué)科身份認(rèn)同的學(xué)者，這需要導(dǎo)師們對指導(dǎo)采取一種更加協(xié)同、靈活的方式[25]。但希伯特等人的研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師組成員對學(xué)生的指導(dǎo)幾乎是分別進(jìn)行的，缺乏聚集在一起共同探討的機會，導(dǎo)師各自認(rèn)為重要的、需優(yōu)先解決的問題往往不同，造成學(xué)生無所適從[26]。在跨學(xué)科研究項目的資助增多、師生從事跨學(xué)科研究熱情增長的背景下，最困難的問題其實潛藏在跨學(xué)科研究生指導(dǎo)中，如何在質(zhì)量評價上就知識的深度和寬度之平衡達(dá)成共識，如何進(jìn)行有效的交流以消融學(xué)科知識間的間隙，解構(gòu)和重建一個新的知識體。為此，導(dǎo)師自身的跨學(xué)科身份認(rèn)同也需要增強[27]?？鐚W(xué)科研究生可能在其中扮演連接器/聯(lián)結(jié)者（connector）的角色，處于這個跨學(xué)科項目研究團(tuán)隊網(wǎng)絡(luò)的核心位置。

4.參與實踐活動

實踐活動主要包括實驗室和田野調(diào)查、在非學(xué)術(shù)機構(gòu)中實習(xí)和其他面向社區(qū)的拓展活動。首先，跨學(xué)科的實驗室輪轉(zhuǎn)（理工醫(yī)科）和田野調(diào)查（人文社科）是IGERT經(jīng)驗的一個標(biāo)志，通過實踐活動使研究生將“在做中學(xué)”視為獲取知識的重要方式。實驗室輪轉(zhuǎn)不僅可以使學(xué)生熟悉不同學(xué)科實驗室的文化，還可以通過輪轉(zhuǎn)選定自己在本學(xué)科之外的導(dǎo)師。部分項目甚至提供去國外合作實驗室交流的機會，以增強跨文化理解。例如馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校的“離岸風(fēng)能源工程、環(huán)境科學(xué)和政策研究”項目規(guī)定學(xué)生要通過國際交流渠道參與在其他國家舉辦的暑期社會實踐，在獲得跨領(lǐng)域深層知識的同時開拓國際視野和形成國際意識[19]。其次，通過安排跨學(xué)科研究生去非學(xué)術(shù)機構(gòu)實習(xí)，使其走出自己的常態(tài)適應(yīng)區(qū)，和來自不同機構(gòu)背景的專家一起進(jìn)入一種“問題—解決”的環(huán)境，提高將跨學(xué)科理論知識和技能應(yīng)用于實踐的能力，發(fā)展職業(yè)能力，拓展就業(yè)空間，為突破學(xué)術(shù)機構(gòu)的求職奠定基礎(chǔ)。例如賓夕法尼亞州立大學(xué)帕克校區(qū)的“大數(shù)據(jù)社會科學(xué)——基于社會數(shù)據(jù)分析的IGERT項目”，要求學(xué)生在暑期進(jìn)行校外實習(xí)，其中至少一次是在非學(xué)術(shù)研究機構(gòu)，如私人企業(yè)、政府機構(gòu)或者非營利機構(gòu)等，以保證合作研究的順利進(jìn)展和獲得求職機遇，并了解跨學(xué)科研究成果如何轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)效益[28]。再次，跨學(xué)科研究生有時還要在社區(qū)開展基于問題解決的田野調(diào)查、宣傳講座或科普工作等，這也為研究生提供了教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展的機會。例如加州大學(xué)河濱分校的“水資源：社會、工程和自然科學(xué)的共同作用”項目讓學(xué)生作為評委參與當(dāng)?shù)刂行W(xué)的科學(xué)博覽會[15]，加利福尼亞大學(xué)戴維斯分校的“氣候變化、水和社會研究”項目要求學(xué)生參與“環(huán)境領(lǐng)袖計劃活動”等拓展活動[29]。

五、結(jié)論和對我國跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的啟示

1.以研究生培養(yǎng)為中心組織項目并與跨學(xué)科研究緊密結(jié)合

IGERT項目的經(jīng)費資助方式體現(xiàn)了一種“以人才培養(yǎng)為核心”的思路，項目撥付的經(jīng)費大部分給予研究生作為參與項目期間的獎學(xué)金，一部分用于支付教師開發(fā)專門針對項目主題的跨學(xué)科課程的工資和擔(dān)任指導(dǎo)教師的津貼，還有少部分用于支付項目負(fù)責(zé)人的項目管理費。而跨學(xué)科研究項目的經(jīng)費來自于學(xué)校撥付給跨學(xué)科組織機構(gòu)的運作費用和其他多種渠道的競爭性科研經(jīng)費。IGERT項目是為有潛力的學(xué)生根據(jù)其跨學(xué)科興趣尋找合適的指導(dǎo)教師和組建研究團(tuán)隊，而非像傳統(tǒng)的方式一樣依托實體平臺或圍繞研究項目尋找合適的學(xué)生。因為IGERT項目訓(xùn)練跨學(xué)科研究生的重要途徑之一仍然是參與合作研究，跨學(xué)科研究生在參與IGERT項目期間需要通過跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)和導(dǎo)師指導(dǎo)的科研訓(xùn)練完成一定的跨學(xué)科研究任務(wù)和完成學(xué)位論文，所以，像IGERT這樣以人才培養(yǎng)為核心的項目也要結(jié)合大學(xué)中相應(yīng)的制度和組織機構(gòu)建制，通過直接設(shè)置跨學(xué)科研究生學(xué)位項目、創(chuàng)設(shè)獨立建制的跨學(xué)科研究中心或研究所、學(xué)院間協(xié)同等方式，為跨學(xué)科人才培養(yǎng)提供保障，研究生院也可以發(fā)揮統(tǒng)籌組織跨學(xué)科項目、管理跨學(xué)科平臺的作用。在這些學(xué)位項目和特定的跨學(xué)科機構(gòu)中，教師的聘任晉升、學(xué)生的論文指導(dǎo)和評價方式都是有所不同的，以適應(yīng)跨學(xué)科的特征。

2.圍繞核心能力選拔有潛力的跨學(xué)科人才

實施跨學(xué)科項目并不是要取代傳統(tǒng)的學(xué)科中心模式成為主導(dǎo)性的知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)方式，而是旨在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。跨學(xué)科所需要知識的廣度和深度以及多方面的核心能力，必然會要求研究生付出額外的時間和艱辛的努力，因而這樣的跨學(xué)科項目只能針對部分能力超群、有著跨學(xué)科探究潛質(zhì)的人，如何選拔這樣的人也成為關(guān)鍵。因此，有必要圍繞跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的核心能力目標(biāo)來選拔有潛力的跨學(xué)科研究生，制定招生和跨學(xué)科研究生資助的配套制度。從核心能力目標(biāo)來看，“整合”、“團(tuán)隊合作”、“交流”是關(guān)鍵詞。整合是指理解跨學(xué)科觀點并把這些觀點綜合成為新的知識，以及發(fā)展新的概念化策略，在不同學(xué)科的方法途徑中尋找一致性，從而帶來知識生產(chǎn)模式的創(chuàng)新。團(tuán)隊合作對跨學(xué)科研究具有特別重要性，需要培養(yǎng)學(xué)生的可轉(zhuǎn)移技能，如傾聽、給予意見和接受反饋的能力，設(shè)定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)、分工并強調(diào)階段性成果的能力。交流不僅指口頭表達(dá)和寫作的技能，而且包括跨學(xué)科、跨文化交流和協(xié)調(diào)不同學(xué)科觀點的能力，而不僅僅是把不同觀點記錄下來。美國的許多研究型大學(xué)已經(jīng)發(fā)展出一套判斷申請者是否具備這些潛力的測試方法，并認(rèn)為“能力比知識重要”，可以放寬對知識背景的要求，重點關(guān)注是否對跨學(xué)科研究感興趣，以及是否具備合作交流等基本能力。

3.落實多樣化的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)途徑

首先應(yīng)開設(shè)優(yōu)質(zhì)的跨學(xué)科課程，完善跨學(xué)科課程體系，增加跨學(xué)科課程資源投入。在學(xué)科為本的培養(yǎng)方案中，教師要將跨學(xué)科知識內(nèi)容和技能訓(xùn)練融入課程是非常難的，一方面原因是多個不同學(xué)科缺乏共同語言和共同認(rèn)可的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，且一直以來教師秉承“教學(xué)是高度個人化的實踐”這一傳統(tǒng)思想而缺乏合作經(jīng)驗；另一方面不同院系的合作教學(xué)需要克服被邊緣化的危險以及行政上的障礙，例如如何計算工作量分配、如何進(jìn)行課程經(jīng)費預(yù)算和評估等。在跨學(xué)科課程和學(xué)習(xí)社群中教師和學(xué)生都扮演著雙重角色，教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，邊教邊學(xué)，學(xué)生要充分參與到問題解決的探究式學(xué)習(xí)中來，邊學(xué)邊教，只有這樣互動教學(xué)和同伴間的整合學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。其次要加強跨學(xué)科研究項目，建立跨學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體，教師和學(xué)生在課堂和學(xué)習(xí)社群中就跨學(xué)科問題展開討論并發(fā)展成項目式研究。在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評價上也要采取開放的方式，注重指標(biāo)的多元性，例如要求學(xué)生記錄反思日志或建立檔案袋，提供其在跨學(xué)科技能發(fā)展上的證據(jù)。再次要完善導(dǎo)師組制度。不僅指一個研究生由兩個或多個不同學(xué)科教師指導(dǎo)，也包括該研究生去指導(dǎo)團(tuán)隊中的同輩群體以及低年級研究生或本科生。最后要創(chuàng)造豐富的實踐實習(xí)機會，促進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)從學(xué)科理論到問題解決的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

4.建立教師和研究生的跨學(xué)科身份認(rèn)同

傳統(tǒng)上大學(xué)的學(xué)術(shù)評價制度和教師的聘任晉升制度都是基于學(xué)科的，教師對學(xué)科的歸屬感非常強烈，因此在跨學(xué)科研究生培養(yǎng)中，要克服傳統(tǒng)組織制度制約，教師和學(xué)生同樣需要經(jīng)歷跨學(xué)科身份認(rèn)同的過程。首先，嘗試聯(lián)合聘任或集群聘任的方式。經(jīng)由跨學(xué)科研究生學(xué)位項目來引入其他學(xué)科的教師組建跨學(xué)科師資隊伍是IGERT項目給我們的啟示，教師既在原所屬院系任職，同時又承擔(dān)跨學(xué)科項目的課程教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)工作。教師要通過教師發(fā)展活動增強自身的跨學(xué)科學(xué)術(shù)和實踐能力，以提高指導(dǎo)研究生開展跨學(xué)科研究和實踐的能力。其次，根據(jù)學(xué)科群發(fā)展需要重組院系組織結(jié)構(gòu)，設(shè)置有利于學(xué)科交叉的“大學(xué)院”是可行之道。如美國大學(xué)一般設(shè)置工程學(xué)院，而我國高校常會細(xì)分為機械學(xué)院、信息學(xué)院、化工學(xué)院、材料學(xué)院、建筑學(xué)院、能源學(xué)院等，雖然我們通過設(shè)置工學(xué)部來統(tǒng)籌，但畢竟院系才是真正擁有人財物權(quán)的實體機構(gòu)。在“大學(xué)院”內(nèi)部協(xié)同會變得容易，交流的機會和平臺更多，教師和學(xué)生對跨學(xué)科的認(rèn)同感也會更加強烈。再次，制定嚴(yán)格的跨學(xué)科研究生管理考核制度，加強培養(yǎng)過程管理，明確對中期考核、跨學(xué)科論文委員會指導(dǎo)、學(xué)位論文答辯等的要求，形成一套對跨學(xué)科核心能力進(jìn)行檢驗的標(biāo)準(zhǔn)和程序機制，有利于研究生形成對跨學(xué)科學(xué)術(shù)共同體的歸屬感。

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