覃 超

（廣東省羅定市分界中學(xué)，廣東 云浮）

從現(xiàn)代教學(xué)的角度來(lái)看，“教學(xué)”的實(shí)質(zhì)意義應(yīng)該是教師如何教，學(xué)生如何學(xué)，教師只有讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的能力，才能幫助他們走上攀登科學(xué)頂峰的階梯?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中也針對(duì)初中階段的歷史學(xué)科屬性提出：“通過(guò)對(duì)歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動(dòng)，培養(yǎng)歷史思維和解決問(wèn)題的能力。”由此可見(jiàn)，教師在強(qiáng)化歷史基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。

一、初中歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的必要性

縱觀當(dāng)前的初中歷史課堂，我們可以看到由于受到傳統(tǒng)教育模式的禁錮，教師把學(xué)習(xí)建構(gòu)在學(xué)生被動(dòng)性、依賴性、客體性上，學(xué)生在課堂中的主體性、能動(dòng)性和獨(dú)立性正在逐步被銷蝕，“歷史枯燥”“歷史難學(xué)”的論調(diào)在學(xué)生群體中此起彼伏。這種傳統(tǒng)式的教學(xué)模式不僅無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師和課堂過(guò)分依賴，學(xué)生能力的充分發(fā)揮已經(jīng)受到了極大的限制。隨著新課程改革的全面展開(kāi)，其對(duì)中學(xué)生提出了更高的素質(zhì)能力要求，學(xué)生只有學(xué)會(huì)了如何去運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，才能夠適應(yīng)素質(zhì)教育改革潮流，才能從容地面對(duì)新知識(shí)構(gòu)成。對(duì)此，初中歷史教師應(yīng)對(duì)新課改教育理念進(jìn)行一次全面深刻的認(rèn)識(shí)，在致力于基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力。

二、初中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的實(shí)踐

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，對(duì)于這種能力的培養(yǎng)，并不是說(shuō)靠學(xué)生背誦史實(shí)就可以養(yǎng)成的，其靠的是實(shí)踐與感悟。下面，以《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的烽煙》一課為例，談?wù)劸唧w做法。

（一）問(wèn)題誘導(dǎo)，誘發(fā)學(xué)生思維能力的產(chǎn)生

“學(xué)起于思，思源于疑。”教學(xué)過(guò)程本身就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。有疑，有問(wèn)題，才能引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的求知欲望，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展探究活動(dòng)。因此，教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)重視問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè)，通過(guò)問(wèn)題誘導(dǎo)，誘發(fā)學(xué)生探究的動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生去體驗(yàn)、感受真實(shí)的歷史，從歷史主人翁的角色出發(fā)，站在歷史的“原點(diǎn)”看待歷史，結(jié)合歷史人物所處的時(shí)代、所處的階級(jí)，對(duì)歷史作出客觀評(píng)價(jià)，從而加強(qiáng)對(duì)歷史知識(shí)的理解，發(fā)展思維能力。

在學(xué)習(xí)《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的烽煙》一課時(shí)，教師可以在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)緊扣主題，提出下列問(wèn)題：（1）英國(guó)為什么要發(fā)起這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)？（2）它的真實(shí)意圖是什么？（3）為什么看似小小的英國(guó)會(huì)擊敗龐大的中國(guó)？（4）戰(zhàn)爭(zhēng)的失利對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了什么影響？在此基礎(chǔ)上，教師就可以通過(guò)問(wèn)題誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生審視當(dāng)時(shí)中英之間國(guó)土、人口、戰(zhàn)時(shí)兵力投入的材料，對(duì)比戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)果，產(chǎn)生疑問(wèn)。接著，就可以讓學(xué)生帶著疑問(wèn)自己去認(rèn)識(shí)、分析、概括和評(píng)價(jià)，這樣便激發(fā)了學(xué)生的思維，教學(xué)效果較好。

（二）小組合作，促進(jìn)學(xué)生思維能力的形成

在實(shí)施歷史教學(xué)活動(dòng)時(shí)，開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，不僅能夠增進(jìn)學(xué)生之間的交流合作，幫助學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí)，還能夠讓學(xué)生在合作探究學(xué)習(xí)中促進(jìn)思維能力的形成。在學(xué)習(xí)《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的烽煙》一課時(shí)，如果僅靠教師的“三寸不爛之舌”來(lái)對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)行解讀，無(wú)論教師講得多聲情并茂，學(xué)生的理解也是難以深入的，尤其是分析“中英《南京條約》的主要內(nèi)容及其對(duì)近代中國(guó)社會(huì)的影響”，針對(duì)這一重難點(diǎn)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位分組展開(kāi)討論，研討影響。在學(xué)術(shù)研討結(jié)束后，教師再讓學(xué)生以小組為單位展示合作探究成果，得出如下歸納總結(jié)：中國(guó)在經(jīng)歷了鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，開(kāi)始淪為半殖民地半封建社會(huì)，政治地位半殖民化，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)上半封建化。通過(guò)深入的合作探究學(xué)習(xí)，學(xué)生分析歷史事件的能力也得到了進(jìn)一步增強(qiáng)。

（三）聯(lián)系熱點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

思維能力是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史學(xué)科過(guò)程中一個(gè)重要的能力之一。要想在教學(xué)中培養(yǎng)思維能力，教師不能只是簡(jiǎn)單地將歷史知識(shí)傳授給學(xué)生，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)歷史知識(shí)來(lái)分析、論證現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。為此，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)脫離傳統(tǒng)教材的束縛，把歷史教學(xué)與社會(huì)、生活緊密地結(jié)合起來(lái)，引入當(dāng)下的時(shí)事熱點(diǎn)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)對(duì)時(shí)事話題進(jìn)行分析。如此一來(lái)，學(xué)生才能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的活學(xué)活用，所得到的才不是一成不變的歷史史實(shí)，而是運(yùn)用所學(xué)展開(kāi)分析的思維能力。如在講授《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的烽煙》時(shí)，就可以結(jié)合國(guó)際形勢(shì)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生分析當(dāng)前的中英關(guān)系。這樣將歷史教學(xué)與時(shí)事熱點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，更能引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索，實(shí)現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。

綜上所述，思維能力的培養(yǎng)是歷史教學(xué)的根本。新課改背景下，如何在初中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力已是必然。作為一名初中歷史教師，應(yīng)結(jié)合新課改的課程標(biāo)準(zhǔn)，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探索有效的方法途徑，活躍學(xué)生的思維，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中獲得有益的知識(shí)，培養(yǎng)他們的思維能力。

［1］鄧曉峰.歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生理解力的對(duì)策初探［J］.新課程（上），2011（6）：80-81.

［2］李恒蔚.談歷史思維能力的培養(yǎng)［J］.新課程學(xué)習(xí)（中），2011（5）：46.