文浩

以往“講座式”的培訓，教師主要作為受訓對象參加，客觀來看，專家們的專題報告或許能給聽課教師理念上的沖擊和實操層面的幫助，但由于缺乏針對性和長期性，培訓的余溫很快散去，老師們往往很快回到老樣子。而學習共同體式的培訓很大程度上減少了這些弊端，在形式和內容上都賦予了教師培訓以意義。一方面，由于培訓成員來自不同學校，在年齡、學歷、任教科目、學習意愿和能力、專業(yè)發(fā)展水平等方面都存在諸多差異，因而更容易產(chǎn)生頭腦風暴，給培訓帶來新鮮感。另一方面，學習共同體在內在機制上以完成共同的學習任務為載體，學員之間在學習過程中頻繁溝通、交流，分享各種學習資源，使得教師在一線教學中遇到的困難浮出水面，并得以協(xié)商解決。而解決教育問題的能力，正是師資培訓的根本所在。

美國教學專家帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中，就提出了教師專業(yè)成長的兩個途徑，一是營造優(yōu)質教學環(huán)境，二是教師之間營造學習共同體，從他人那里反觀教學。從教育常識來看，課堂應該是一個永遠開放的課堂，只有這樣才能防止教學犯錯；越封閉的課堂，越意味著其問題不少。同理，教師培訓也應是永遠開放的結構，從不同的教學現(xiàn)狀、不同學科的經(jīng)驗、不同形式的學習模式出發(fā)，做到理論與實際結合，培訓與現(xiàn)實對接。

而且，在產(chǎn)業(yè)融合日益加劇的大背景下，教師培訓應該體現(xiàn)多種學科和領域的眼光，讓教師看到未來學科的教學方式、未來全新的學習方式。而不同學科教師相互碰撞、啟發(fā)，來自不同領域、機構的群體，圍繞同一個目標，結成共同體式的學習或培訓方式，與其說是現(xiàn)實所需，不如說是未來所需、教育所需。

像日本教育專家佐藤學所說的，如果不組織合作學習，每個人的學習就不能成立；要提高每個人的學習能力，合作學習是不可或缺的。

學習共同體的獨特價值，即在于不同成員之間在學習過程中形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。很多時候，一些教師參加專家講座培訓后最大的收獲，不是觀摩課上學到了什么，專家們講了什么，而是與其他地區(qū)來參會的教師所做的深入溝通，而這其實就是學習共同體的內在價值。endprint