【摘 要】教師將“故事屋”活動(dòng)與小學(xué)低年段語(yǔ)文課程融合，利用戲劇策略與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，讓他們進(jìn)入特定情境，去體驗(yàn)、探索、表達(dá)。以《陶倫斯創(chuàng)造思考測(cè)驗(yàn)（語(yǔ)文版）》為測(cè)量工具進(jìn)行前后測(cè)發(fā)現(xiàn)，基于無(wú)字繪本的“故事屋”活動(dòng)對(duì)于低年段學(xué)生的語(yǔ)言創(chuàng)造力有影響，學(xué)生的語(yǔ)言流暢力、獨(dú)創(chuàng)力、變通力方面的表現(xiàn)有顯著提升。

【關(guān)鍵詞】?jī)和适挛?戲劇策略;無(wú)字繪本;語(yǔ)言創(chuàng)造力

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）81-0035-03

【作者簡(jiǎn)介】楊書(shū)聞，南京市北京東路小學(xué)（南京，210008）教師，三級(jí)教師。

“故事屋”即在一個(gè)固定的微型劇場(chǎng)中，將故事用劇場(chǎng)演出的方式展現(xiàn)，并配合有趣生動(dòng)的游戲活動(dòng)的一種表演方式。這種依托戲劇為載體的體驗(yàn)?zāi)Ｊ綖榛ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的兒童提供了不一樣的聽(tīng)故事的選擇。本研究中的“故事屋活動(dòng)”是指將商業(yè)化“故事屋”的完整活動(dòng)流程和戲劇策略引入課堂，以激蕩兒童的語(yǔ)言創(chuàng)造力。

一、基于無(wú)字繪本的課程架構(gòu)與實(shí)施

近年來(lái)和創(chuàng)造力、創(chuàng)意教學(xué)相關(guān)的繪本教學(xué)逐漸受到重視，但大多都忽略了無(wú)字繪本的特色及其對(duì)學(xué)生的影響，有遺珠之憾。無(wú)字繪本是繪本中的一種，其最大的特色在于完全沒(méi)有文字的敘述或文字僅提示地點(diǎn)與時(shí)間，完全透過(guò)圖像來(lái)敘說(shuō)故事。無(wú)字繪本沒(méi)有作者設(shè)定的文字界線，允許故事的創(chuàng)造與變化，讀者可以依照心中所感為人物加上臺(tái)詞。教師可以將無(wú)字繪本視為一個(gè)安靜的教學(xué)者，提供視覺(jué)圖像作為鷹架，讓學(xué)生依靠自己的生活經(jīng)驗(yàn)，善用觀察力、想象力和創(chuàng)造力，創(chuàng)造出屬于自己的故事。

筆者以不等組前后測(cè)的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究”探討基于無(wú)字繪本的“故事屋”教學(xué)對(duì)小學(xué)低年段學(xué)生語(yǔ)言創(chuàng)造力的影響。基于8本無(wú)字繪本，筆者設(shè)計(jì)“故事屋”的教學(xué)活動(dòng)。以筆者任教的二（2）班為實(shí)驗(yàn)組，進(jìn)行8個(gè)單元共計(jì)16次的教學(xué)，每單元進(jìn)行40分鐘，每周教學(xué)一次。以同年級(jí)二（1）班為控制組，接受非無(wú)字繪本教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生37人、控制組學(xué)生37人，合74人。

“符合兒童發(fā)展”作為選書(shū)的依據(jù)，被放在首位，即必須符合兒童當(dāng)下的生理與心理發(fā)展需求。為保證所選無(wú)字繪本中的故事適合學(xué)生閱讀，筆者首先思考繪本主角或人物，能否激起學(xué)生的好奇心。其次考慮繪本是否有抓住學(xué)生想象力的插圖、情節(jié)、布景、角色、事件。最后選出無(wú)字繪本中最適宜開(kāi)展教學(xué)環(huán)節(jié)的情節(jié)，預(yù)測(cè)班上不同水平的學(xué)生在該教學(xué)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)。

同時(shí)，為了保證無(wú)字繪本的圖畫(huà)適合學(xué)生觀察、閱讀，筆者堅(jiān)持選書(shū)的三個(gè)關(guān)鍵原則：一是脈絡(luò)簡(jiǎn)單。學(xué)生跟著故事情節(jié)走，就能對(duì)故事的主線一目了然。二是情節(jié)飽滿。除了故事主線外，圖畫(huà)是否提供了豐富的細(xì)節(jié)供學(xué)生展開(kāi)想象。三是可預(yù)測(cè)性。學(xué)生看到前一幅圖畫(huà)，就能聯(lián)想到接下來(lái)可能發(fā)生的事情，激發(fā)學(xué)生想象的興趣。據(jù)此，筆者選出8本無(wú)字繪本供教學(xué)使用，并制定了教學(xué)課程大綱（詳見(jiàn)文末表1）。

二、研究結(jié)果及對(duì)未來(lái)課程的建議

本研究所指的語(yǔ)言創(chuàng)造力，是指《陶倫斯創(chuàng)造思考測(cè)驗(yàn)（語(yǔ)文版）》（TTCT）中的語(yǔ)言流暢、變通、獨(dú)創(chuàng)力的得分，得分越高，表示其創(chuàng)造力越佳。此測(cè)驗(yàn)是指美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)的陶倫斯于1990年所編制的Torrance Tests of Creative Thinking，是目前應(yīng)用最廣泛的創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)，其適用對(duì)象的范圍很廣，全部計(jì)有語(yǔ)文版甲、乙二式，以及圖形版甲、乙二式，共4份測(cè)驗(yàn)。本研究采用語(yǔ)文版，讓受試者借由書(shū)寫(xiě)的方式描述對(duì)刺激圖文的反應(yīng)，有甲乙兩個(gè)復(fù)本，可交替使用。每個(gè)復(fù)本均有6個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)引發(fā)受試者的好奇、想象與興趣，可評(píng)估出受試者的語(yǔ)言流暢、獨(dú)創(chuàng)與變通3種創(chuàng)造性特質(zhì)，其總分代表創(chuàng)造力潛能的整體指標(biāo)。

同時(shí)，筆者整理學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)表的故事紀(jì)錄、課程回饋單、教師記錄的教學(xué)日志等資料，以搜集質(zhì)性的資料，與量化成績(jī)對(duì)照。

筆者以兩組TTCT前后測(cè)成績(jī)來(lái)進(jìn)行單因子共變量分析。實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過(guò)“故事屋”教學(xué)后，語(yǔ)言流暢力、獨(dú)創(chuàng)力、變通力的后測(cè)得分與控制組的后測(cè)得分的差異均達(dá)顯著水平，調(diào)節(jié)后實(shí)驗(yàn)組平均數(shù)均高于控制組，且組別間的差異達(dá)到顯著水平。由此顯示基于無(wú)字繪本的“故事屋”教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言流暢力、獨(dú)創(chuàng)力、變通力有即時(shí)效果。

（一）質(zhì)性分析

1.流暢力。

語(yǔ)言流暢力是指短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生與主題相關(guān)聯(lián)的多元想法的能力，這種能力可用來(lái)衡量思考的流暢程度?！肮适挛荨被顒?dòng)促使學(xué)生在面對(duì)教師的提問(wèn)時(shí)，能產(chǎn)生更多的想法。首先，實(shí)驗(yàn)組對(duì)于教師的發(fā)問(wèn)，可以在短時(shí)間內(nèi)給予多元而大量的答案。其次，實(shí)驗(yàn)組頭腦運(yùn)轉(zhuǎn)思考的時(shí)間縮短了許多。例如教師揭示繪本標(biāo)題，邀請(qǐng)學(xué)生預(yù)測(cè)故事主旨，從學(xué)生躍躍欲試爭(zhēng)取發(fā)言的表現(xiàn)，可發(fā)現(xiàn)答案的多樣性有增加傾向。

2.獨(dú)創(chuàng)力。

語(yǔ)言獨(dú)創(chuàng)力是指產(chǎn)生不尋?；颡?dú)特創(chuàng)意反應(yīng)的能力，是一種擴(kuò)散思考能力。當(dāng)學(xué)生有與眾不同的表現(xiàn)時(shí)，教師的口頭表?yè)P(yáng)和同學(xué)好奇、期待的態(tài)度，都會(huì)促使他們不斷提出新的見(jiàn)解。控制組的答案大多是順著教師思維和引導(dǎo)方向而行。例如在暖身活動(dòng)中，針對(duì)“你洗頭會(huì)是什么樣子”進(jìn)行肢體模仿創(chuàng)作，控制組基本仿效教師的動(dòng)作，不敢亂動(dòng)，有些學(xué)生甚至羞于做出肢體的動(dòng)作。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為洗頭的時(shí)候，眼睛一定要閉起來(lái)、雙手抬到頭上。創(chuàng)作時(shí)也不敢私自加上其他人、事、物來(lái)建構(gòu)洗頭以外的空間或是背景事件，好幾位學(xué)生甚至直接復(fù)制鄰近同學(xué)的表現(xiàn)方式。

實(shí)驗(yàn)組由于長(zhǎng)時(shí)間接觸戲劇活動(dòng)，除了觀察同伴的發(fā)言和肢體表達(dá)外，還試著聯(lián)系已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并據(jù)此展開(kāi)想象，創(chuàng)造出獨(dú)一無(wú)二的答案。實(shí)驗(yàn)組針對(duì)“洗頭的人”的形象刻畫(huà)，除了刻板形象以外，有些學(xué)生以肢體表現(xiàn)出可以低頭洗或是戴防止眼睛和耳朵進(jìn)水的洗頭帽，有些學(xué)生進(jìn)一步建構(gòu)空間（Defining Space），模擬出在海里洗頭等等，他們?cè)谟谜鎸?shí)的情感體會(huì)和判斷。

3.變通力。

語(yǔ)言變通力是指思考領(lǐng)域的變化程度，是一種能進(jìn)行跳躍式思考產(chǎn)生多種想法的能力。教師提供鷹架式的協(xié)助，將學(xué)生口述的故事復(fù)述一遍，并引導(dǎo)學(xué)生將答案做分類(lèi)，促使學(xué)生能舉一反三，思考其他方向的可能。

故事屋的環(huán)境營(yíng)造和“教師入戲”（Teacher in Role，即教師利用簡(jiǎn)單道具與服飾在學(xué)生面前換裝進(jìn)入角色）等策略的使用是建立在觀眾和演員之間的群體假象共識(shí)上的。借代道具的假象建立也是學(xué)生突破固有物體形象產(chǎn)生新思維的極佳訓(xùn)練方式。例如在學(xué)習(xí)繪本《雪人》時(shí)，請(qǐng)兩個(gè)班的學(xué)生說(shuō)一說(shuō)“圓形”讓他們想到什么。實(shí)驗(yàn)組對(duì)于“圓形”的腦力激蕩，可以超越形體本身，升級(jí)到形體帶給學(xué)生的感受（溫暖、圓滑），因此生發(fā)想象出：很好吃的海綿蛋糕、溫暖的太陽(yáng)、滑溜溜的蛋黃等。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組除了從局外人的觀點(diǎn)出發(fā)，也能變化為第一人稱(chēng)的觀點(diǎn)，想象自己是故事中的角色，運(yùn)用“我、我們、我們的”，讓聽(tīng)眾能更清晰地了解角色的思想與情感，可謂語(yǔ)言變通力的展現(xiàn)。

（二）建議

學(xué)生課后對(duì)課程的反饋表明，基于無(wú)字繪本的“故事屋”活動(dòng)，對(duì)于低年段學(xué)生語(yǔ)言創(chuàng)造力有正面影響。在此，也提出教學(xué)及研究的建議，作為未來(lái)教學(xué)與后續(xù)研究的參考。

一是學(xué)生本位的課程設(shè)計(jì)與教育戲劇策略有利于提升語(yǔ)言流暢力。課程實(shí)施之前，應(yīng)當(dāng)先建立好公約和營(yíng)造默契的師生關(guān)系，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教師與扮演的角色形象定位的差異。環(huán)境的營(yíng)造也同樣重要。雖然“故事屋”只是一個(gè)不大的空間，但是教師可根據(jù)活動(dòng)的需要來(lái)進(jìn)行小部分的調(diào)整。例如表演區(qū)和觀賞區(qū)的分隔、幕前和幕后的規(guī)劃、地板膠條顏色的運(yùn)用、扮演和游戲區(qū)設(shè)計(jì)等等，都應(yīng)該有全盤(pán)的考慮，在事先針對(duì)每一次課程或?qū)W生的差異進(jìn)行調(diào)整。在課程實(shí)施時(shí)，教師針對(duì)情境的提問(wèn)應(yīng)采用開(kāi)放或是技巧性方法，如采用“教師入戲”建立群體幻象的方法來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，也可以選用更多元且貼近生活的戲劇游戲穿插其中。

二是教師對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的尊重與同伴的贊賞應(yīng)有利于帶動(dòng)語(yǔ)言獨(dú)創(chuàng)力。教師可利用投影教學(xué)、暖身游戲、戲劇演出等活動(dòng)，營(yíng)造自由愉悅的教室氣氛，并借由道具或肢體表達(dá)、口語(yǔ)傳達(dá)提醒學(xué)生不要對(duì)他人作出不當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，對(duì)與眾不同的想法應(yīng)給予真誠(chéng)的建議。

三是團(tuán)體合作學(xué)習(xí)與分組競(jìng)賽應(yīng)有利于提高語(yǔ)言變通力。教師可將全班學(xué)生分組，小組成員間相互信賴(lài)合作，小組與小組間維持良性競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，在限定的時(shí)間內(nèi)，符合主題的答案或表演的數(shù)量越多、越豐富即為優(yōu)勝，最后獲得教師獎(jiǎng)賞。在正向增強(qiáng)和競(jìng)爭(zhēng)壓力下，提高學(xué)生思考靈敏度

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注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽二等獎(jiǎng)，有刪改。