廣東省清遠(yuǎn)市清城區(qū)東城街長埔小學(xué) 鄧泗娟

一、新課改背景與認(rèn)識

上世紀(jì)末，中共中央、國務(wù)院提出要“深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”，新課改的目的就是要在21世紀(jì)構(gòu)建起符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系。時(shí)代的發(fā)展，社會的需要，全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求的核心內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力，新課程改革以滿足素質(zhì)教育要求為前提的表現(xiàn)集中在課程實(shí)施上：改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。很明顯，新課程改革中的教學(xué)方法“先學(xué)后導(dǎo)”是實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)的主要途徑。而“先學(xué)后導(dǎo)”作為教法上的改革，實(shí)際上在新課程改革之前就已經(jīng)被提出和實(shí)踐。只是近些年在新課改大背景下，尤其是受杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)和東廬中學(xué)教法改革成功的廣泛影響，以及對傳統(tǒng)“先教后學(xué)”低效的反思和實(shí)踐，“先學(xué)后教”才一度成為有效教學(xué)的代名詞而受到廣泛關(guān)注，且進(jìn)而被某種程度的 “神話”。

二、先教后學(xué)與先學(xué)后導(dǎo)

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論的指導(dǎo)下，為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和程序。從教學(xué)意義上看，“先學(xué)后導(dǎo)”不是簡單的對傳統(tǒng)教學(xué)過程的順序顛倒，而是一種教學(xué)觀重新構(gòu)造的問題。

顧名思義，先教后學(xué)，就是我們傳統(tǒng)教學(xué)里由教師向?qū)W生傳授新知識的方法，在傳統(tǒng)課堂中，教師一言堂，學(xué)生一尊像，學(xué)習(xí)一堵墻。其突出的特點(diǎn)之一是學(xué)生在教師的指揮下各自為政，獨(dú)自學(xué)習(xí)，閉門造車，俗話說 ：“獨(dú)學(xué)而無友”。其結(jié)果是學(xué)生耗時(shí)費(fèi)力，學(xué)習(xí)效率低下，學(xué)習(xí)效果不盡如人意。在這樣的背景下，先教后學(xué)的教學(xué)模式的弊端暴露無遺，教師教得身心疲累，學(xué)生學(xué)得苦不堪言，向課堂要效益成為教師第一需要。先學(xué)后教的出現(xiàn)彌補(bǔ)了這些缺漏。

先學(xué)后導(dǎo)，是江蘇泰興洋思中學(xué)獨(dú)創(chuàng)的課堂教學(xué)模式，是對傳統(tǒng)的“先教后學(xué)、課后作業(yè)”教學(xué)模式的顛覆性改革。在洋思中學(xué)改革之前，國內(nèi)已經(jīng)有很多提倡學(xué)生自學(xué)的實(shí)驗(yàn)，如中國科學(xué)院心理研究所盧仲衡老師主持的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)”，常州市邱學(xué)華老師的“嘗試教學(xué)實(shí)驗(yàn)”，盤錦市魏書生老師的“中學(xué)語文教改實(shí)驗(yàn)”，等等。這些實(shí)驗(yàn)都為洋思中學(xué)的改革提供了理論基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，但在整個(gè)學(xué)校、在各門學(xué)科都推行“先學(xué)后教”的做法，洋思中學(xué)在全國確屬首例。他們的做法體現(xiàn)了新課程所提倡的讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變師生的教學(xué)方式，也體現(xiàn)出“堂堂清，課課清”，“日日清”，今日事今日畢的教育效率。也做到了“真正相信學(xué)生，解放教師”。

“先學(xué)后教 ”教學(xué)理念成為當(dāng)前教育教學(xué)發(fā)展的新寵，各地紛紛舉行相關(guān)的考察、講座、實(shí)踐探索。與之相應(yīng)，我們都意識到長期的教學(xué)基本屬“先教后學(xué)”模式，該模式背負(fù)著一些課堂低效現(xiàn)象的主要責(zé)任。 那么，“先學(xué)后教”與“先教后導(dǎo)”到底孰優(yōu)孰劣？一般來說，“先學(xué)后教”很適合練習(xí)課、復(fù)習(xí)課和知識容量大的新授課；在知識、能力訓(xùn)練上效益顯著，但課堂較難體現(xiàn)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，操作中易流為應(yīng)試教學(xué)；崇尚平實(shí)課堂，課堂教學(xué)技術(shù)性強(qiáng)。知識教學(xué)落實(shí)扎實(shí)，應(yīng)試效果好，俗稱中用不中看。“先教后學(xué)”易造成師生重負(fù)，但對教師綜合素質(zhì)提出更高要求，好課較少，俗稱中看不中用；能對學(xué)生情感價(jià)值觀產(chǎn)生深刻的隱性影響，適合注重感悟、體會的新授課；數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科比文科更易操作“先學(xué)后教”模式；思品學(xué)科將情感態(tài)度價(jià)值觀置于三維目標(biāo)首位， 應(yīng)慎用“先學(xué)后導(dǎo)”。

三、“先學(xué)后導(dǎo)”實(shí)踐過程中以出現(xiàn)的誤區(qū)

由于實(shí)踐中沒能很好地把握 “先學(xué)后教”的精神主旨和教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，在片面追求有效的前提下，出現(xiàn)了機(jī)械模仿、簡單套用等現(xiàn)象，并最終走向工具化、技術(shù)化等一系列實(shí)踐誤區(qū)。

（一）注重教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)化忽視教學(xué)的核心價(jià)值

教學(xué)模式的選用歸根結(jié)底是為教育質(zhì)量服務(wù)，更應(yīng)被視為教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化組合。我們認(rèn)為，教學(xué)模式無優(yōu)劣之分，不同的教學(xué)模式有其自身的優(yōu)缺點(diǎn)，沒有哪一種教學(xué)模式能適合所有的教學(xué)需要。我們在應(yīng)用某一教學(xué)模式教學(xué)時(shí)不應(yīng)把它絕對化，而應(yīng)取長補(bǔ)短、博采眾長。

“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)模式是實(shí)現(xiàn)由知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展過程的一種較為合理和有效模式，其最終目的是要實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展這一核心價(jià)值追求。因此“先學(xué)后導(dǎo)”不是實(shí)現(xiàn)這一核心價(jià)值的唯一渠道。事實(shí)上無論是 “先教后學(xué)”還是 “先學(xué)后教”都不存在相互否定的問題，實(shí)踐中各有存在的理由，并且還有一個(gè)動態(tài)發(fā)展、循環(huán)遞進(jìn)的過程?？v觀國內(nèi)當(dāng)下比較流行的幾種教學(xué)模式，其本質(zhì)上基本上是對 “先學(xué)后教”的延續(xù)或變式。然而，“教”與“學(xué)”之間是一種互動共生的過程。教學(xué)過程是以學(xué)為主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的認(rèn)識、內(nèi)化和發(fā)展的過程。從這個(gè)角度看，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和核心在于學(xué)生自己的學(xué)，所以既可以先學(xué)后教，也可以先教后學(xué)。任何教學(xué)模式都有其時(shí)代合理性，僵化的教學(xué)模式?jīng)]有生命力。教學(xué)過程、模式完全可以根據(jù)教學(xué)的具體情況靈活多變。

（二）注重仿效忽視師生實(shí)際能力

我們必須承認(rèn)，在現(xiàn)實(shí)中，“先學(xué)后教”對學(xué)生的自學(xué)能力和教師導(dǎo)學(xué)能力的要求很高，如果忽視師生的實(shí)際能力，只是盲目的仿效這種教學(xué)模式，這只會導(dǎo)致效率低下甚至無效的教學(xué)效果。

由于各個(gè)地區(qū)的教育發(fā)展不均衡，各地區(qū)教師業(yè)務(wù)能力和學(xué)生素質(zhì)也參差不齊，尤其是山區(qū)學(xué)校的教學(xué)資源匱乏，教育水平落后，導(dǎo)致“先學(xué)后導(dǎo)”這種教學(xué)模式實(shí)施起來碰到很大的阻礙。通常由于學(xué)生的自學(xué)能力不足，教學(xué)的引導(dǎo)能力不強(qiáng)使得課堂模式四不像，被教學(xué)模式牽著走。由于教師適應(yīng)不了這種新的教學(xué)模式，有時(shí)候課堂銜接生硬，抓襟見肘，甚至還不如傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)效果好。

所以，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，而不是嚴(yán)守靜止劃一的“先學(xué)”與“后導(dǎo)”，按部就班的講授，課堂流程死板，流于形式，缺乏應(yīng)有的靈活性。

（三）重視“先學(xué)”忽視“因材施教”的地位

“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)模式要求教師在課前要下足功夫，認(rèn)真準(zhǔn)備好“三單”。 “三單”即問題生成單、課堂探究單、課堂訓(xùn)練單?！叭龁巍钡馁|(zhì)量高低和利用效率無疑直接決定這節(jié)課的效果，但很多教師在第一單中已經(jīng)出現(xiàn)偏差。問題生成單，既是在課前教師為學(xué)生準(zhǔn)備的導(dǎo)學(xué)案中的一些提問或是知識引導(dǎo)。由此法開始“先學(xué)”。學(xué)生在“先學(xué)”環(huán)節(jié)內(nèi)要完成讀懂教科書基本內(nèi)容、獨(dú)立解決現(xiàn)有發(fā)展的問題，并提出最近發(fā)展區(qū)的問題，這樣的任務(wù)無論對于學(xué)生還是老師都是一個(gè)挑戰(zhàn)。

因材施教，源自孔夫子的教育理念，也是被廣大人民所接受所推崇的教育思想。由于每個(gè)學(xué)生的知識儲備量、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度等存在較大差異，在相同的“先學(xué)”環(huán)節(jié)中也會出現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度。如何根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)是一個(gè)很值得我們反思的領(lǐng)域?，F(xiàn)下，追求高效課堂、高效教學(xué)已然成為一些學(xué)校的做法，帶來的結(jié)果卻是教學(xué)模式的高度統(tǒng)一、教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格的消解。不僅如此，在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，許多老師因?yàn)闆]有處理好學(xué)生的閱讀能力和自學(xué)能力、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)興趣之間的關(guān)系，在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過程中一味地追求“多學(xué)”，不僅導(dǎo)致課堂進(jìn)度被拖慢，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更造成學(xué)生學(xué)生的興趣、激情和創(chuàng)造力的驟減的局面，形成一個(gè)惡性循環(huán)，與教學(xué)改革的初衷相背而馳。

（四）重視“后導(dǎo)”忽視教學(xué)重心

課堂上不能發(fā)現(xiàn)問題，正是我們目前的課堂教學(xué)中存在的最大的問題。如何在新教學(xué)模式的帶領(lǐng)下解決這個(gè)大問題，不僅要教師積極引導(dǎo)學(xué)生“先學(xué)”，更要教師注重“后導(dǎo)”在整個(gè)教學(xué)過程中引起的重大效用。在“先學(xué)后導(dǎo)”的有效教學(xué)視野中，“學(xué)”和“導(dǎo)”不僅是指課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，而且包括課前的“學(xué)”和“導(dǎo)”、課中的“學(xué)”和“導(dǎo)”、課后的“學(xué)”和“導(dǎo)”。在使用“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，大部分教師很注重如何在課堂上幫助學(xué)生解決“疑難雜癥”，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)問題之后才致力于尋找問題的解決方法，容易忽視“導(dǎo)而弗牽”。

在課堂教學(xué)之前，教師除了要精心準(zhǔn)備導(dǎo)學(xué)案外（一般的導(dǎo)學(xué)方式有：問題導(dǎo)學(xué)、圖表導(dǎo)學(xué)、板書導(dǎo)學(xué)、練習(xí)導(dǎo)學(xué)），還要注重激發(fā)學(xué)生“先學(xué)”的自主性和積極性，引導(dǎo)學(xué)生在先學(xué)、預(yù)習(xí)過程中敢于質(zhì)疑，教師應(yīng)把教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在課前，重心放在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)上，才能真正發(fā)揮導(dǎo)學(xué)的力量。

在導(dǎo)學(xué)時(shí)要注重引導(dǎo)方式，小組合作的方式是諸多教師樂于采用的方式。筆者曾觀看過杜郎中學(xué)校的一個(gè)化學(xué)教學(xué)視頻，發(fā)現(xiàn)其有一個(gè)鮮明的特色：在一節(jié)新授課中，教師講要傳授的學(xué)識分為幾個(gè)大點(diǎn)，將學(xué)生分為幾個(gè)小組，在課前先學(xué)后的課堂里，學(xué)生分組解答問題，他們興致高昂，但課堂依然能有條不紊的進(jìn)行；組員之間團(tuán)結(jié)合作，教師全程監(jiān)督，在學(xué)生有解答不全面或是錯誤的情況出現(xiàn)時(shí)及時(shí)提醒、更正。在這樣的學(xué)習(xí)方式里，學(xué)生可以通過自己看書、思考、做檢測題，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，怎樣思考。學(xué)有余力的同學(xué)在完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)之后還可以當(dāng)“小老師”，幫助其他同學(xué)學(xué)習(xí)，在“兵教兵”的過程中，學(xué)生對知識有了更進(jìn)一步的理解，從而能夠融會貫通，靈活運(yùn)用，真正地培養(yǎng)了“尖”，而后進(jìn)生在同學(xué)的幫助下也能當(dāng)堂解決問題，當(dāng)堂達(dá)標(biāo)，真正地補(bǔ)了“差”。

四、新課改教學(xué)方法反思

誠然，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”是促進(jìn)課堂教學(xué)改革最穩(wěn)妥、最有效的教學(xué)模式，它打破了教師的“一言堂”、“大包干”，把課堂交給了學(xué)生，有良好的教育效果，但是，并不是好用的東西就是通用的，具體情況具體分析，在教育上也不例外。省歷史與社會教研員牛學(xué)文老師曾指出，“看教師是否做到：引人入勝；精導(dǎo)妙引；結(jié)尾無窮”是好課標(biāo)準(zhǔn)之一。筆者認(rèn)為，以學(xué)定教，一切教育資源、方法都以學(xué)生的發(fā)展為中心，教師應(yīng)在教學(xué)中靈活應(yīng)用教學(xué)方法，在取兩者精華棄兩者糟粕的同時(shí)還應(yīng)因科制宜、因課制宜、因師制宜、因生制宜。

新課改是一個(gè)非常艱巨的動態(tài)發(fā)展過程，是一個(gè)不斷追求教育理想的過程，新教材的實(shí)施，還需要我們廣大教師根據(jù)實(shí)際情況，在切實(shí)把握基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上大膽探究創(chuàng)新，不斷的交流總結(jié)并且及時(shí)地把成功的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推廣，這樣教學(xué)的新理念才會深入人心，新課程改革的生命力才會逐步壯大并最終開創(chuàng)出一個(gè)新的局面。