王燕媚

（黑龍江幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，黑龍江牡丹江 157000）

教師作為成人的一部分，其學(xué)習(xí)具有同成人學(xué)習(xí)共同的特點(diǎn)，但同時(shí)其學(xué)習(xí)也存在自身職業(yè)賦予的特殊性。傳統(tǒng)的幼兒教師培訓(xùn)和進(jìn)修被認(rèn)為是提供給教師的一種“福利”，是提供給教師進(jìn)一步完善自我、提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的難得的“機(jī)會(huì)”。因此，面對(duì)這樣的“福利”，教師只需欣然接受而不需提出任何進(jìn)一步的要求。外界需要在尊重教師學(xué)習(xí)感情和學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，為教師提供民主、和諧的學(xué)習(xí)氛圍與條件，為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的外在環(huán)境。教師學(xué)習(xí)應(yīng)該以教師的生命成長(zhǎng)為旨?xì)w，激發(fā)其學(xué)習(xí)的熱情，關(guān)注并滿(mǎn)足不同個(gè)體學(xué)習(xí)的需要、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，幫助其提升生命境界，豐富生命內(nèi)涵。

1 教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的提出

1.1 學(xué)習(xí)化社會(huì)呼喚教師學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變

1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《學(xué)會(huì)生存》把學(xué)習(xí)化社會(huì)作為未來(lái)社會(huì)的理想形態(tài)，在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，學(xué)習(xí)處于社會(huì)生活和教育活動(dòng)的核心地位，學(xué)習(xí)不僅是一種個(gè)體生存和生活的必須能力，而且變?yōu)橐环N群體的責(zé)任和需要。學(xué)習(xí)化社會(huì)構(gòu)建的目的就是培養(yǎng)個(gè)人的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。教師作為學(xué)習(xí)化社會(huì)的重要一員，在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的學(xué)生的同時(shí)，本身也要成為自主學(xué)習(xí)者。因此，教師必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念，從被動(dòng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自導(dǎo)式學(xué)習(xí)。知識(shí)只有在情境性運(yùn)用過(guò)程中才能完全被理解。知識(shí)的獲得和應(yīng)用只有基于情境，才能豐富人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，生成真正的經(jīng)驗(yàn)。

1.2 我國(guó)新農(nóng)村建設(shè)、教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略及《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的要求

隨著我國(guó)新農(nóng)村建設(shè)和教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略的提出，社會(huì)對(duì)農(nóng)村教育質(zhì)量、效率與公平的要求日趨提高。如何在短期內(nèi)提高農(nóng)村教師的整體素質(zhì)，促進(jìn)農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是提高農(nóng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）第十七章加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)中明確提出：“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)?！苯處熥晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提升是促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，能使教師理智地復(fù)現(xiàn)自己，籌劃未來(lái)的自我，控制今后的行為。

1.3 農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求和理性選擇

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展是以政府負(fù)責(zé)的制度化培訓(xùn)為主要形式，這種制度化的培訓(xùn)往往“一刀切”，忽視了我國(guó)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際和需要。那么，如何探索出一條效果佳的適合農(nóng)村教師個(gè)性化需要的專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式成為全體教育工作者亟待探索的課題。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由農(nóng)村教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣和需要確立、發(fā)起、實(shí)施和監(jiān)控的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠真正發(fā)揮農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的主體性，提高教師自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的效能感、成就感和幸福感，使教師學(xué)習(xí)成為一種自覺(jué)行為。教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提升是促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的理性選擇。

1.4 課程改革賦予教師的一項(xiàng)使命

課程改革的實(shí)施離不開(kāi)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的高低直接影響課程實(shí)施的成效。因此，課程改革從內(nèi)部心理和外部要求兩方面為教師的學(xué)習(xí)與改變提供了動(dòng)力，推動(dòng)教師在課程改革中積極參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的活動(dòng)，提升自身專(zhuān)業(yè)形象，提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

2 教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對(duì)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值

2.1 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)有利于增強(qiáng)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性

整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是教師自主決策、發(fā)起、監(jiān)控和終結(jié)的過(guò)程，體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的主體性。傳統(tǒng)農(nóng)村教師在自身發(fā)展中存在等、靠、要的思想，過(guò)于依賴(lài)教師教育機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)，發(fā)展缺乏自主性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的提出促使農(nóng)村教師擺脫外在規(guī)訓(xùn)的發(fā)展模式，立足學(xué)校并結(jié)合自身發(fā)展中的問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施，極大地促進(jìn)了農(nóng)村教師自我發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒，自覺(jué)地承擔(dān)起自主發(fā)展的責(zé)任。

2.2 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)有利于適應(yīng)并滿(mǎn)足農(nóng)村教師個(gè)體發(fā)展的需要

傳統(tǒng)師資培訓(xùn)的劃一性忽視了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要的個(gè)體性。每個(gè)教師自身的發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展需要是不同的，植根于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際的師資學(xué)習(xí)活動(dòng)才是教師真正所需，并且能切實(shí)起到幫助教師，推動(dòng)其成長(zhǎng)的目的。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能夠幫助每位教師在清醒認(rèn)識(shí)自身現(xiàn)有發(fā)展水平的同時(shí)，在與他者的對(duì)話(huà)、互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有水平向可能水平的轉(zhuǎn)化。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的提出改變了教師被動(dòng)的整齊劃一式的發(fā)展模式，將教師由被動(dòng)的客體轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)主動(dòng)的主體，自主決定自身未來(lái)的發(fā)展方向與目標(biāo)。教師發(fā)展的個(gè)體性與自主性在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中得到充分的彰顯。

2.3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)有利于農(nóng)村教師建構(gòu)一種實(shí)踐需要的教育活動(dòng)圖式

教師成師的方式有兩種，理論成師與實(shí)踐成師。傳統(tǒng)的幼兒教師發(fā)展模式普遍采用的是前者，是一種企圖將“公共教育知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的工作場(chǎng)域之外的成師方式。這種成師方式更多帶來(lái)的是教師理智智慧的發(fā)展，觀念圖式的改變，而并未更多促進(jìn)教育行動(dòng)圖式的改變。實(shí)踐成師方式恰恰彌補(bǔ)了這一不足，它植根于教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)教師的回顧、再現(xiàn)、體悟，不斷重構(gòu)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成實(shí)踐智慧。但這種成師方式帶來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，速度是緩慢的，水平是有限的。因此，教師必須在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)中不斷穿梭，實(shí)現(xiàn)理智智慧與實(shí)踐智慧的不斷轉(zhuǎn)換與升華。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是幫助教師實(shí)現(xiàn)穿梭學(xué)習(xí)的最佳路徑，它能夠幫助教師利用教育理智智慧和實(shí)踐智慧來(lái)主動(dòng)建構(gòu)一種實(shí)踐需要的、合理的教育活動(dòng)圖式。

3 研究述評(píng)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的提出體現(xiàn)了以人為本的成人教育理念，尊重了成人學(xué)習(xí)者的主體性，是對(duì)傳統(tǒng)“他人導(dǎo)向”成人教育模式的挑戰(zhàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展主要是一種由上而下的接受式學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)往往存在忽視教師學(xué)習(xí)主體性與教師真實(shí)學(xué)習(xí)需求，教師群體習(xí)慣性的“被學(xué)習(xí)著”等問(wèn)題。而教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的提出正是為了提高教師學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和有效性，因此對(duì)轉(zhuǎn)變我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的模式，提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性和功效具有重要意義。目前關(guān)于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的研究成果已經(jīng)相當(dāng)豐富，研究主題呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，主要集中在對(duì)成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)涵、特征、理論基礎(chǔ)、模式、意義、影響因素、對(duì)策及啟示等的研究，后來(lái)研究對(duì)象逐步擴(kuò)展到幼兒生及大學(xué)生。研究水平從描述研究走向解釋和應(yīng)用研究，研究方法包括了量化研究和質(zhì)化研究。這些研究都為本研究提供了重要的借鑒價(jià)值，但以教師為對(duì)象的研究非常少。

國(guó)內(nèi)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究可以追溯到20世紀(jì)80年代對(duì)“自學(xué)”的研究，之后又對(duì)“自主學(xué)習(xí)”開(kāi)展了廣泛的研究，對(duì)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的研究起步較晚，主要是在借鑒國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)上開(kāi)展的。通過(guò)對(duì)“中國(guó)知網(wǎng)”的論文檢索，發(fā)現(xiàn)對(duì)“教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的研究非常少，且研究主要集中在對(duì)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)涵、特征、意義、影響因素、原則、學(xué)習(xí)的過(guò)程、能力結(jié)構(gòu)及策略的理論闡釋。這些研究主要存在兩方面的問(wèn)題，要么完全套用成人教育研究的成果，沒(méi)有抓住教師這一特殊群體其學(xué)習(xí)的本質(zhì)，要么與教師自主學(xué)習(xí)、自學(xué)的研究混同。其實(shí)，“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”是自學(xué)在當(dāng)代條件下創(chuàng)新性發(fā)展的結(jié)果。它兼具了自學(xué)和自主學(xué)習(xí)的要素和基本內(nèi)涵，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的導(dǎo)向性、規(guī)劃性、責(zé)任性和互動(dòng)性。實(shí)證研究更屈指可數(shù)，主要是對(duì)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度與學(xué)習(xí)成效關(guān)系的研究，對(duì)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)現(xiàn)狀的研究，缺少對(duì)“農(nóng)村教師”自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力形成因素的個(gè)人及組織因素的系統(tǒng)分析，而我們從實(shí)證以及質(zhì)性分析的視角以農(nóng)村教師為研究對(duì)象，揭示農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)，了解其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的現(xiàn)狀、問(wèn)題及形成機(jī)制，進(jìn)而提出有針對(duì)性的舉措，促進(jìn)農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提升。