解 亞，解亞珠

(1.徐州工程學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221018；2.山東師范大學(xué) 文學(xué)院，濟(jì)南 250014)

在當(dāng)前功能主義盛行的高校教育中，語(yǔ)文教育因?yàn)樽陨淼幕A(chǔ)學(xué)科特點(diǎn)日漸式微。尤其在一些地方理工院校，作為學(xué)校為數(shù)不多的公共人文課程，大學(xué)語(yǔ)文正處在邊緣化和消退化的困境中。近些年來(lái)，不少學(xué)校以課程改革的名義通過(guò)削減課時(shí)、改變課程性質(zhì)等方式對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程進(jìn)行大規(guī)?？s減，并大有蔓延之勢(shì)，這引起了高校語(yǔ)文教育工作者極大的擔(dān)憂(yōu)。由此，解讀大學(xué)語(yǔ)文課在以課程功能主義為主導(dǎo)的高等教育中的艱難處境，并尋求解決之道成為高等基礎(chǔ)教育中一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的工作。

所謂課程功能主義，古希臘時(shí)期斯巴達(dá)國(guó)王阿格西拉(Agesilaus)做了十分簡(jiǎn)潔的表述。當(dāng)人們問(wèn)他：“男孩最適合學(xué)習(xí)什么？”他回答：“學(xué)習(xí)在將來(lái)成為成年人的時(shí)候他們應(yīng)該做的事情?！奔凑J(rèn)為課程價(jià)值應(yīng)該以其本身的功能大小作為考量標(biāo)準(zhǔn)，這也正是中國(guó)高校教育改革中所面臨的悖論，功能主義既給教育帶來(lái)了改革成效，同時(shí)也將一些看起來(lái)“社會(huì)價(jià)值”不夠明顯的課程置身于不夠科學(xué)和客觀(guān)的評(píng)價(jià)中。大學(xué)語(yǔ)文課程在高校的冷遇，提醒我們亟須從課程視角深入考察當(dāng)前高校語(yǔ)文教育。

一、大學(xué)語(yǔ)文課程的歷史演變

“大學(xué)語(yǔ)文”包含著“大學(xué)”和“語(yǔ)文”兩個(gè)關(guān)鍵詞，對(duì)這兩個(gè)關(guān)鍵詞內(nèi)涵的正確把握，是對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程深層次理解的關(guān)鍵所在?？v觀(guān)中外教育發(fā)展，對(duì)教育具有決定作用的一些基本要素的每一次重大變化，都會(huì)對(duì)課程的形勢(shì)和內(nèi)容產(chǎn)生重要的影響。而當(dāng)代意義的“大學(xué)”和“語(yǔ)文”兩個(gè)名詞既涵蓋了不同時(shí)代和不同國(guó)別的教育內(nèi)涵，其本身也都經(jīng)歷了教育思想和改革中的多次洗禮，當(dāng)兩者結(jié)合在一起時(shí)，就注定我們必須循著教育史中語(yǔ)言文學(xué)課程設(shè)置的歷史軌跡來(lái)梳理大學(xué)語(yǔ)文課程的前世今生。

(一)傳統(tǒng)語(yǔ)文課程的起源

回顧古代中國(guó)的教育發(fā)展史，能夠確定的是課程的起源與課程的實(shí)際功能密切相關(guān)，無(wú)論正式的課程還是非正式的課程都產(chǎn)生于人們的日?；顒?dòng)。從中國(guó)文字的發(fā)生、形成、發(fā)展，到產(chǎn)生文字教學(xué)的需要，從家庭教育到學(xué)校教育，從私學(xué)體系到官學(xué)體系，作為教學(xué)用語(yǔ)的本國(guó)語(yǔ)言被越來(lái)越多的人接受，并取得迅速發(fā)展。經(jīng)過(guò)先秦時(shí)期經(jīng)典學(xué)派的流傳和秦漢時(shí)期語(yǔ)言學(xué)術(shù)的大一統(tǒng)，最終形成了以對(duì)母語(yǔ)及其衍生的文藝創(chuàng)作的學(xué)習(xí)和講解作為核心的課程體系，并由此延伸和構(gòu)架其他課程類(lèi)別。今天探討大學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)置，學(xué)者往往習(xí)慣以西方課程理論來(lái)進(jìn)行詮釋。但事實(shí)上，相比西方社會(huì)，傳統(tǒng)中國(guó)教育以“小學(xué)”和“經(jīng)學(xué)”為中心的教育實(shí)踐在本國(guó)語(yǔ)言文學(xué)上的精進(jìn)有著巨大優(yōu)勢(shì)。因?yàn)楣畔ＥD文明在西方社會(huì)中曾發(fā)揮著巨大的影響力，古希臘人不僅從文字上創(chuàng)造了基本教學(xué)科目，而且建立了一種具有重要功能性?xún)r(jià)值的希臘文課程。一直到文藝復(fù)興后期，這種課程才遇到西方各國(guó)本國(guó)語(yǔ)的抗衡，國(guó)王們發(fā)現(xiàn)鼓勵(lì)本國(guó)語(yǔ)的學(xué)習(xí)有利于提高民族凝聚力。尤其在18世紀(jì)，民主革命和工業(yè)革命都強(qiáng)調(diào)了民眾使用本國(guó)語(yǔ)的重要性，此時(shí)以古希臘文明為圭臬的西方課程開(kāi)始沖破古希臘文化的壟斷，把本國(guó)語(yǔ)作為傳遞文化的主要途徑。

其實(shí)，無(wú)論是西方還是中國(guó)教育，早期本國(guó)語(yǔ)言都沒(méi)有普遍地成為一門(mén)學(xué)科，只是作為講授課程的媒介。本國(guó)語(yǔ)言首先是作為學(xué)校教育的一種教學(xué)和表達(dá)工具，之后本國(guó)語(yǔ)言文學(xué)才逐步成為教學(xué)科目或?qū)ο?。隨著人類(lèi)社會(huì)普遍文化自覺(jué)和文化自豪感的建立，建立于國(guó)語(yǔ)之上的語(yǔ)言文學(xué)教育始終與本國(guó)文化的發(fā)展緊密同步，其休戚相關(guān)的聯(lián)系也被日益看重。

(二)現(xiàn)代語(yǔ)文課程的設(shè)置

盡管中國(guó)傳統(tǒng)教育中不乏現(xiàn)代語(yǔ)言文學(xué)課程類(lèi)似的學(xué)問(wèn)體派，但是始終沒(méi)有出現(xiàn)現(xiàn)代意義上的課程分類(lèi)，這是導(dǎo)致我們今天對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程定位不清，對(duì)其課程意義認(rèn)識(shí)不深的關(guān)鍵原因。

近代西方的國(guó)語(yǔ)課程設(shè)置與當(dāng)時(shí)社會(huì)的變革和運(yùn)動(dòng)關(guān)聯(lián)極大。以科學(xué)革命為肇基，發(fā)軔于17世紀(jì)中后期并一直延續(xù)到19世紀(jì)，歐洲進(jìn)行了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的現(xiàn)代新知識(shí)、思想、文化的解放革新運(yùn)動(dòng)，稱(chēng)為啟蒙時(shí)代(Age of Enlightenment)。西方社會(huì)國(guó)家主義、民主主義和浪漫主義受到大眾的普遍推崇，這股力量推動(dòng)課程不斷吸收新的學(xué)科。在課程中，使用本民族語(yǔ)言作為教學(xué)媒介，可以使教學(xué)更加生動(dòng)、清楚明了，因此各國(guó)都積極推動(dòng)本國(guó)語(yǔ)言的發(fā)展。為了熏陶民族精神和民族主義情感，學(xué)生要通過(guò)學(xué)校課程來(lái)學(xué)習(xí)本民族的社會(huì)習(xí)俗、民間文學(xué)和民歌，而這些經(jīng)典作品又被作為現(xiàn)代人文發(fā)展的尺度。因此，將現(xiàn)代本國(guó)語(yǔ)言納入學(xué)校課程體系是發(fā)展趨勢(shì)。由于啟蒙思想的演進(jìn)，現(xiàn)代語(yǔ)言課程在很大程度上結(jié)合了理性主義和浪漫主義的特征，同時(shí)兼顧語(yǔ)言學(xué)習(xí)的工具價(jià)值和文學(xué)作品的人文價(jià)值。在此意義上，近代西方語(yǔ)言課程的設(shè)置理想與中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育并無(wú)二致。

但是直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，通過(guò)一系列學(xué)制變革，中國(guó)近代教育才有了嚴(yán)格的階段劃分、科學(xué)的課程教學(xué)規(guī)定、完整的相互銜接的學(xué)校系統(tǒng)，也才有各級(jí)各類(lèi)教育的管理規(guī)范。在課程領(lǐng)域，中國(guó)教育借鑒西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，移植西方近代課程。當(dāng)時(shí)中等教育、高等教育階段均開(kāi)設(shè)了“外國(guó)語(yǔ)”學(xué)科，相對(duì)于“外國(guó)語(yǔ)”，清末癸卯學(xué)制有“中國(guó)文字”學(xué)科(初等小學(xué)堂)和“中國(guó)文學(xué)”學(xué)科(高等小學(xué)堂與中學(xué)堂)，民國(guó)初期壬子癸丑學(xué)制統(tǒng)一開(kāi)設(shè)“國(guó)文”課程。新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，為了繼續(xù)深化教育改革，打破文言文一統(tǒng)天下的局面，梁?jiǎn)⒊?、蔡元培等教育界知名人士極力主張“言文一致”，教育部附設(shè)推行國(guó)語(yǔ)的機(jī)構(gòu)“國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一籌備會(huì)”也大力開(kāi)展國(guó)語(yǔ)和白話(huà)文教學(xué)，主張把國(guó)文讀本改為國(guó)語(yǔ)讀本，這樣便出現(xiàn)了“國(guó)語(yǔ)”的稱(chēng)謂。因此，1922年新學(xué)制課程綱要將“國(guó)文”改為“國(guó)語(yǔ)”，涵蓋語(yǔ)言、讀文、作文、寫(xiě)字等方面。改“國(guó)文”課為“國(guó)語(yǔ)”課，標(biāo)志著我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)、教學(xué)目的、課程內(nèi)容和教材教法的重大變化。這正如語(yǔ)文教育權(quán)威專(zhuān)家葉圣陶先生所指出的：國(guó)語(yǔ)課的目的與國(guó)文課不同，它首先是“使學(xué)生有自由表現(xiàn)思想的能力”。應(yīng)該說(shuō)彼時(shí)的“國(guó)語(yǔ)”課程正是今日大學(xué)語(yǔ)文課程的前身，這種建立在現(xiàn)代西式范疇意義上的高校國(guó)語(yǔ)教育，終于使中國(guó)語(yǔ)言課程可以跳脫出傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)、文學(xué)教育中模糊的課程身份，盡管后者與西方近代出現(xiàn)的現(xiàn)代語(yǔ)言課程的設(shè)置內(nèi)涵如出一轍。

(三)大學(xué)語(yǔ)文課程的設(shè)置

在中國(guó)傳統(tǒng)教育和西方教育的融合互通中，大學(xué)語(yǔ)文課程最終成為中國(guó)高校代表性的國(guó)語(yǔ)教育課程。從詞義上看，“大學(xué)語(yǔ)文”里的“大學(xué)”主要針對(duì)中等教育、初等教育所處的教育階段與辦學(xué)規(guī)模而言，在我國(guó)通常為高校的俗稱(chēng)。其本身就具有濃厚的西方范疇意味，而“語(yǔ)文”卻是從中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)、小學(xué)、文學(xué)等學(xué)問(wèn)中綜合而來(lái)?！按髮W(xué)語(yǔ)文”的提法本身就是一個(gè)古典與現(xiàn)代、東方與西方的結(jié)合語(yǔ)，其因結(jié)合雙方所帶來(lái)的不同因子發(fā)生的文化交融和牴牾自然難以避免。

盡管從晚清王朝到民國(guó)政府，相關(guān)部門(mén)已經(jīng)注意并開(kāi)始對(duì)高等教育領(lǐng)域“國(guó)語(yǔ)”課程的重視和改革。但是當(dāng)前中國(guó)大學(xué)語(yǔ)文課程的設(shè)置歷史并不長(zhǎng)，其真正恢復(fù)和進(jìn)入迅速發(fā)展的時(shí)期起自20世紀(jì)80年代初期。1978年，大學(xué)語(yǔ)文課程由時(shí)任南京大學(xué)校長(zhǎng)的匡亞明先生和復(fù)旦大學(xué)校長(zhǎng)蘇步青先生提倡，1980年率先在南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、華東師范大學(xué)開(kāi)設(shè)，繼而全國(guó)各高校除中文專(zhuān)業(yè)外，其他所有專(zhuān)業(yè)都陸續(xù)開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課，至今已走過(guò)30余年歷程。

二、大學(xué)語(yǔ)文的當(dāng)下課程價(jià)值

厘清大學(xué)語(yǔ)文課程的發(fā)展歷史，既有助于全面認(rèn)識(shí)該課程的歷史身份和社會(huì)意義，也有利于我們化解今天它所遭遇的危機(jī)。當(dāng)前不少高校管理者，甚至包括課程施教者對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程的認(rèn)識(shí)正在片面化的道路上愈行愈遠(yuǎn)，已經(jīng)偏離國(guó)語(yǔ)教育的根本立場(chǎng)，甚至已經(jīng)開(kāi)始在課程功能主義道路上脫韁狂奔。正是這些急功近利的行為將當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文課程的“名”與“實(shí)”進(jìn)行著人為剝離，將之置身于課程功能主義的口號(hào)下進(jìn)行無(wú)理的批判和野蠻的切割。

大學(xué)語(yǔ)文之稱(chēng)呼雖是為區(qū)分大學(xué)語(yǔ)文教育與中小學(xué)語(yǔ)文教育的不同層次，以凸顯教育發(fā)展的不同階段，但是教育發(fā)展更重要的意義在于它是一個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程。作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，“語(yǔ)文”貫穿于初等教育、中等教育、高等教育，此為語(yǔ)文教育的連續(xù)性特征，同時(shí)在不同教育階段其內(nèi)涵還各有側(cè)重，如初等小學(xué)堂設(shè)“中國(guó)文字”，高等小學(xué)堂設(shè)“中國(guó)文學(xué)”，此為語(yǔ)文教育的階段性特征。依此類(lèi)推，大學(xué)語(yǔ)文課程如果過(guò)多強(qiáng)調(diào)“大學(xué)”的教育階段特征，那么在語(yǔ)文教育的連貫性方面就會(huì)相對(duì)弱化。因此，大學(xué)語(yǔ)文課程體系的建立絕非朝夕之間。從這個(gè)角度去解讀大學(xué)語(yǔ)文課程之“名”，就是要考慮學(xué)生的層次，但是又不能僅僅局限于教育階段的思考。除去“名”之外，更需要思考的是大學(xué)語(yǔ)文課程的“實(shí)”所在，即在大學(xué)設(shè)置語(yǔ)文課程的立足點(diǎn)，真正理解語(yǔ)文課程在高校的內(nèi)涵和外延，這樣才能真正把握大學(xué)語(yǔ)文的課程價(jià)值。

中國(guó)大學(xué)教育史中的大學(xué)語(yǔ)文課，在民國(guó)時(shí)期便是以“大一國(guó)文”的課程名稱(chēng)出現(xiàn)，這與當(dāng)時(shí)各大高校開(kāi)始建立中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)科的步伐幾乎一致。在20世紀(jì)初，京師大學(xué)堂于1904年先后頒行《大學(xué)堂章程》《高等學(xué)堂章程》，決定大學(xué)預(yù)科、本科分別以“通習(xí)科”(即公共必修課)和“隨意科”(即選修課)的形式設(shè)置“中國(guó)文學(xué)”，課程主要偏向文章學(xué)和辭章技巧的學(xué)習(xí)。兩年之后，教育改革家蔡元培、梁?jiǎn)⒊热私?jīng)過(guò)斟酌將課程名稱(chēng)改為“國(guó)文”課程，并于1911年正式施行。而尤為值得注意的是，作為高等教育管理機(jī)構(gòu)，國(guó)民政府教育部在1913 年和1929年兩次頒布的《大學(xué)規(guī)程》中均對(duì)“國(guó)文”課給予了相當(dāng)?shù)闹匾暫蛷?qiáng)調(diào)，分別將其規(guī)定為大學(xué)預(yù)科生的必修課和大學(xué)一年級(jí)生必修科目。可見(jiàn)當(dāng)時(shí)“大一國(guó)文”所受到的關(guān)注程度。民國(guó)時(shí)期的教育機(jī)構(gòu)和教育工作者之所以對(duì)高校語(yǔ)文課程傾注心力，其根本在于處在當(dāng)時(shí)復(fù)雜艱難的時(shí)代，如何更好地利用語(yǔ)文課程的優(yōu)勢(shì)，使身處艱難政治和社會(huì)處境的年輕人能從國(guó)文課中有所獲得，以期繼承民族文化、開(kāi)拓青年和國(guó)家的新時(shí)代?；仡櫞髮W(xué)語(yǔ)文在中國(guó)高等教育的發(fā)展歷史，相關(guān)教育工作者也可從中得到啟示，以力求從課程取向本身來(lái)重新認(rèn)識(shí)和評(píng)估大學(xué)語(yǔ)文課程，并進(jìn)行相得益彰的改革，而非以其他所謂實(shí)用課程李代桃僵，甚至是取消了事。

(一)大學(xué)語(yǔ)文課程的傳統(tǒng)價(jià)值取向

眾所周知，社會(huì)生存依賴(lài)于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和資源的保存與傳承。在古代中國(guó)社會(huì)環(huán)境中，文化與教育幾乎融為一體，傳統(tǒng)泛語(yǔ)文教育體系就是有力的見(jiàn)證。此期的教育目的主要體現(xiàn)于古典作品的學(xué)習(xí)，文人們通常使用的是古典作品中的語(yǔ)言文字，即“文言文”。隨著傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育的近代化，語(yǔ)文課程必然從傳統(tǒng)綜合性教育體系中走出來(lái)，這是近現(xiàn)代教育目的觀(guān)的變革使然。

英國(guó)哲學(xué)家培根和捷克教育家夸美紐斯都推崇“泛智”的教育目的。泛智(pansophism)教育是把所有知識(shí)都納入教育者的視野。在培根和夸美紐斯時(shí)代，現(xiàn)代科學(xué)的興起為人們提供了一個(gè)簡(jiǎn)要、精確的知識(shí)譜系，因此出現(xiàn)了諸多對(duì)全部知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行組織的嘗試，以服務(wù)于此種教育目的?？涿兰~斯不同教育階段“百科全書(shū)式”的課程體系中有關(guān)語(yǔ)言的學(xué)科就包含有母語(yǔ)類(lèi)別?！胺褐恰苯逃康闹蟊挥?guó)哲學(xué)家洛克推翻，他把獲得知識(shí)的方法而不是知識(shí)內(nèi)容本身作為教育目的，提出智力訓(xùn)練的教育目的。因?yàn)闀r(shí)代的發(fā)展，人們不再迷信于權(quán)威身份，以語(yǔ)言為媒介的很多經(jīng)典著作，要在學(xué)校教育體系中繼續(xù)保持它們的學(xué)科地位，必須找尋新的目的。智力訓(xùn)練不再?gòu)?qiáng)調(diào)通過(guò)記憶把大量知識(shí)儲(chǔ)存于大腦之中，而是通過(guò)訓(xùn)練和提高頭腦的分析、組織能力，進(jìn)而遷移到其他知識(shí)領(lǐng)域。此種教育目的在人類(lèi)教育發(fā)展史中持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間，尤其在文化變革的歷史時(shí)期表現(xiàn)顯著。

從前面對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)置的相關(guān)闡述中，不難發(fā)現(xiàn)大學(xué)語(yǔ)文作為一門(mén)獨(dú)立課程出現(xiàn)更多是時(shí)代的產(chǎn)物。新文化運(yùn)動(dòng)期間，國(guó)文從傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)中分離出來(lái)，使學(xué)生的文化與文學(xué)造詣一方面植根于文言文的深厚淵源,另一方面則開(kāi)始適應(yīng)白話(huà)文的嶄新規(guī)范。一門(mén)新課程的設(shè)立并非易事，“大一國(guó)文”區(qū)別于傳統(tǒng)語(yǔ)文教育，是因?yàn)楹芏鄠鹘y(tǒng)經(jīng)典著作在新文化運(yùn)動(dòng)期間不再具有古代社會(huì)的權(quán)威性，面對(duì)當(dāng)時(shí)高舉的“民主”“科學(xué)”兩面旗幟，唯有進(jìn)行自身革新才能與時(shí)俱進(jìn)。這一時(shí)期，美國(guó)教育家杜威、克伯屈訪(fǎng)華對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)教育產(chǎn)生了重大影響。1919年，杜威應(yīng)北京大學(xué)、南京高等師范學(xué)校等的邀請(qǐng)來(lái)華講學(xué)，其時(shí)間跨度長(zhǎng)達(dá)兩年零兩個(gè)月之久，足跡更是遍布11個(gè)省及北京、上海等大城市，所到之處無(wú)不登臺(tái)演講，親自宣傳實(shí)用主義教育學(xué)說(shuō)。而杜威的學(xué)生們，如陶行知、蔡元培、胡適等，都是中國(guó)教育界的領(lǐng)軍人物，也紛紛著文、講演，掀起了宣傳實(shí)用主義的高潮，廣度、深度、持久性都遠(yuǎn)超當(dāng)時(shí)其他教育思想。

實(shí)用主義教育思想強(qiáng)調(diào)課程與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)站在學(xué)生的立場(chǎng)上以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)課程，強(qiáng)調(diào)課程與教材的價(jià)值是以服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的需求來(lái)衡量的，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程的主要內(nèi)容應(yīng)該是各種不同形式的主動(dòng)作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，這些作業(yè)活動(dòng)的重要性在于能把人類(lèi)社會(huì)的基本事務(wù)引進(jìn)到學(xué)校課程中來(lái)。這種課程觀(guān)對(duì)處于傳統(tǒng)與現(xiàn)代交接的語(yǔ)文教育影響非常巨大。傳統(tǒng)語(yǔ)文教育以先秦書(shū)面語(yǔ)(文言)為語(yǔ)言規(guī)范，以儒家經(jīng)典為核心內(nèi)容，雜糅了經(jīng)學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)乃至少量自然科學(xué)，從“文以載道”的思想出發(fā)，重經(jīng)育德之風(fēng)累世不絕。[1]即使清末新政時(shí)期，語(yǔ)文教育一直保有此種傳統(tǒng)，前面有關(guān)語(yǔ)文課程設(shè)置的相關(guān)闡述已可見(jiàn)一斑。很顯然，這種課程體系以追求知識(shí)為教育目的，類(lèi)似于近代西方“泛智”的教育目的。民國(guó)時(shí)期，資產(chǎn)階級(jí)學(xué)制明確提出廢止“讀經(jīng)講經(jīng)”課，突出近代學(xué)科在教育中的地位。受到社會(huì)上實(shí)用主義教育思想的影響，高等教育階段課程的設(shè)置非常注意學(xué)科的應(yīng)用性、平民化。顧黃初先生在其主編的《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年事典》中認(rèn)為，大學(xué)語(yǔ)文其實(shí)肇始于南洋公學(xué)，時(shí)稱(chēng)“大一國(guó)文”。1907—1920年任南洋公學(xué)校長(zhǎng)的唐文治親自組織編輯《南洋公學(xué)新國(guó)文》。該書(shū)雖然仍有傳統(tǒng)經(jīng)義的內(nèi)容，但更有一批反映時(shí)代風(fēng)范的文章，如《天行健君子自強(qiáng)不息說(shuō)》《中華民國(guó)成立頌》《足球頌》《擬通告全國(guó)學(xué)校廣設(shè)國(guó)學(xué)傳習(xí)會(huì)議》《擬本校祭蔡松坡先生文》《斯賓塞謂修道之法在于嘗人生最大之辛苦說(shuō)》《西國(guó)自活版興而人群之進(jìn)化以速論》等。[2]因此，以“大一國(guó)文”為肇基，大學(xué)語(yǔ)文課程以教育理念、內(nèi)容、方法上的深層差異，將中國(guó)近代語(yǔ)文教育納入了“民主、科學(xué)、進(jìn)步”的范疇。其課程體系注意對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文、史、哲的批判繼承，不拘泥于知識(shí)內(nèi)容本身，而注重與社會(huì)生活的緊密聯(lián)系，進(jìn)而訓(xùn)練和提高學(xué)生的能力。尤其是1927年中華教育改進(jìn)社邀請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)教學(xué)法的中心人物杜威的學(xué)生克伯屈到上海、北京等地演講之后，這種以事件為中心組成大單元的教學(xué)方法在當(dāng)時(shí)非常流行，正是實(shí)用主義教育理論在課程教學(xué)領(lǐng)域的具體運(yùn)用。比如南洋公學(xué)國(guó)文課一直很關(guān)注國(guó)家民族存亡，其教材亦多反映時(shí)代風(fēng)范，遂形成學(xué)風(fēng)?？谷諔?zhàn)爭(zhēng)年代，上海淪陷，南洋公學(xué)(此時(shí)已改名上海交大)師生仿王粲作《登樓賦》抒發(fā)家國(guó)情懷?？梢?jiàn)，這一時(shí)期的大學(xué)語(yǔ)文課程的定位已經(jīng)跳出傳統(tǒng)泛語(yǔ)文教育對(duì)經(jīng)典著作學(xué)習(xí)的桎梏，更加傾向于學(xué)科內(nèi)容背后隱藏的情感價(jià)值和在不同領(lǐng)域能夠?qū)崿F(xiàn)遷移的能力。

實(shí)用主義風(fēng)潮對(duì)民國(guó)時(shí)期的國(guó)文課程影響深遠(yuǎn)，近代教育家對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程所賦予的深遠(yuǎn)含義，正是今天大學(xué)語(yǔ)文課在改革與建設(shè)中應(yīng)深切思考的地方。當(dāng)代中國(guó)教育一直在致力于建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的大學(xué)體系，這更啟示著對(duì)語(yǔ)文等傳統(tǒng)大學(xué)課程的教育價(jià)值的追溯和吸收，而不是在現(xiàn)代化的道路上完全隔斷其歷史根系，對(duì)其優(yōu)秀歷史內(nèi)涵進(jìn)行拋棄。

(二)當(dāng)代大學(xué)語(yǔ)文的課程價(jià)值取向

在教育領(lǐng)域，課程的含義非常復(fù)雜。課程的內(nèi)涵經(jīng)歷了“課程是知識(shí)”“課程是經(jīng)驗(yàn)”“課程是活動(dòng)”“課程是進(jìn)程”等動(dòng)態(tài)發(fā)展階段。我國(guó)著名的課程專(zhuān)家施良方先生指出課程的發(fā)展趨勢(shì)包括：從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合；從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；從強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無(wú)課程”并重；從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合。[3]進(jìn)入21世紀(jì)后，全球掀起了新一輪的課程改革浪潮，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，反對(duì)權(quán)威主義和精英主義。大學(xué)語(yǔ)文的課程價(jià)值也面臨著新的考驗(yàn)與挑戰(zhàn)，在承歷史余緒之外，其課程價(jià)值也有了諸多新闡釋?zhuān)邮苤碌膬?nèi)涵變革。

1.大學(xué)語(yǔ)文課程應(yīng)兼具人文性和工具性

自從蘇格拉底開(kāi)辟了西方哲學(xué)史的新時(shí)代，從自然哲學(xué)范疇過(guò)渡到倫理哲學(xué)范疇之后，哲學(xué)的首要任務(wù)已經(jīng)不是探討世界的起源問(wèn)題，而是研究人。由此，人的興趣重點(diǎn)是認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)，而不是征服和統(tǒng)治自然。正如無(wú)論樹(shù)的大小、形狀以及樹(shù)葉的形態(tài)和樹(shù)皮的品質(zhì)等如何變化，樹(shù)仍然是樹(shù)。樹(shù)的本質(zhì)存在于人們對(duì)于樹(shù)的觀(guān)念之中，它并不存在于純粹偶然的屬性之中。因此，觀(guān)念不僅能夠擺脫事物多變因素的困擾，而且當(dāng)它們轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言文字符號(hào)時(shí)，能使學(xué)習(xí)更加省時(shí)和便于理解，這樣就可以超越個(gè)別與具體事物所具有的局限性。托馬斯·阿奎那就明確指出，知識(shí)更多地來(lái)自于語(yǔ)言文字形式的課程，而不是事物自身，因?yàn)椤罢Z(yǔ)言文字是可理解的內(nèi)容的符號(hào)”。[4]58基于此種哲學(xué)解釋?zhuān)Z(yǔ)文課程講授語(yǔ)言、文字是其工具價(jià)值決定的，其無(wú)法忽視的母語(yǔ)身份特征使其成為“文以載道”最好的媒介，因?yàn)檎Z(yǔ)言的學(xué)習(xí)具有無(wú)可爭(zhēng)辯的生命力，教師無(wú)須采取特別動(dòng)員和引導(dǎo)措施就可以使學(xué)生參加語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。從教育的連續(xù)性特征出發(fā)，大學(xué)語(yǔ)文課程可以延續(xù)這種優(yōu)勢(shì)。

但是，教育研究者逐漸發(fā)現(xiàn)這種令人興奮的狀況開(kāi)始惡化。多年來(lái)中國(guó)的語(yǔ)文教育尤其是初等、中等的語(yǔ)文教育過(guò)多強(qiáng)調(diào)技術(shù)層面，而忽略文學(xué)自身的特質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)生有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地認(rèn)為學(xué)習(xí)語(yǔ)文的目的是識(shí)字?jǐn)嗑洹Ｒ虼?，一方面，高校學(xué)生一般已經(jīng)具備了相對(duì)成熟的母語(yǔ)基礎(chǔ)，客觀(guān)上就對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程提出了更高和更多的要求；另一方面，高校學(xué)生又很難擺脫基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程模式的影響，主觀(guān)上對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程缺少相應(yīng)的期待值。這種矛盾造就了當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文課程的尷尬地位。如果其定位仍然停留在語(yǔ)言文字形式的課程，那么很多人就會(huì)失去掌握文本中所隱含的文化的領(lǐng)悟能力，所謂“高四語(yǔ)文”一說(shuō)正是源于此。而如果其定位片面地、人為地強(qiáng)調(diào)政治性或人文性，比如當(dāng)前流行的“大學(xué)人文”和“大學(xué)文學(xué)”之說(shuō)，那么就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文素養(yǎng)的不平衡。正如倪文錦老師所言：“60年語(yǔ)文教育最大的得，就是1963年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》中第一次明確指出的‘語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具’，指出了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，從而使當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量得到有效的提高。最大的失，如果撇開(kāi)政治因素不談，恐怕要數(shù)時(shí)下語(yǔ)文教學(xué)的去知識(shí)化、技能化傾向了。只要我們忽視或輕視語(yǔ)文學(xué)科的工具性，片面地、人為地強(qiáng)調(diào)政治性或人文性，我們的語(yǔ)文教育就一定會(huì)受到挫折。學(xué)生不僅得不到應(yīng)有的政治思想教育或人文熏陶，而且語(yǔ)文水平本身也必定下降?！盵5]因此，大學(xué)語(yǔ)文課程的一大功能就是自如運(yùn)用語(yǔ)言工具，使學(xué)生可以在口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)環(huán)境中對(duì)母語(yǔ)獲取更多收益?；诖耍髮W(xué)語(yǔ)文課程也不應(yīng)妄自菲薄去否定自身的工具價(jià)值，要否定的是將該門(mén)課程工具化、技能化進(jìn)而僵化的做法。

縱觀(guān)全球課程改革背景下的課程價(jià)值取向，國(guó)內(nèi)外教育都非常注重課程目標(biāo)的完整性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，重視基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，以期提高學(xué)生的基本素質(zhì)。而當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文在高校的艱難，折射出的正是對(duì)該課程價(jià)值體系認(rèn)知上的簡(jiǎn)單和粗暴，割裂其綜合價(jià)值體系，僅片面強(qiáng)調(diào)其人文教育意義或語(yǔ)言工具作用，甚至有的高校對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程進(jìn)行所謂“板塊教學(xué)”，將大學(xué)語(yǔ)文課分為文學(xué)板塊和語(yǔ)言板塊讓學(xué)生二選一，文學(xué)板塊只對(duì)學(xué)生講述相關(guān)文學(xué)知識(shí)，語(yǔ)言板塊僅對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作技巧講解。這種狀況的出現(xiàn)不僅令人遺憾，更是讓人感覺(jué)到長(zhǎng)期以來(lái)不尊重教育科學(xué)的愚昧教育已愈演愈烈，乃至到了荒謬的地步。

2.大學(xué)語(yǔ)文課程要兼顧心靈訓(xùn)練價(jià)值與心靈塑造價(jià)值

眾所周知，課程是教育外部關(guān)系與內(nèi)部關(guān)系的交匯點(diǎn)，因此課程的價(jià)值也體現(xiàn)在這些關(guān)系的互動(dòng)中。在西方，通過(guò)學(xué)習(xí)文雅科目來(lái)陶冶心靈的訓(xùn)練說(shuō)與心靈塑造的古典學(xué)說(shuō)一直并存，但是前者很少關(guān)注課程的內(nèi)容，認(rèn)為只要課程具有足夠的難度，就可以養(yǎng)成學(xué)習(xí)者的堅(jiān)毅和勤奮，提高記憶和理解能力，而后者則強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)掌握有價(jià)值的學(xué)科內(nèi)容，從而能達(dá)到塑造心靈的效果。

20世紀(jì)初期高等教育對(duì)于“國(guó)語(yǔ)”“國(guó)文”的設(shè)置，更多強(qiáng)調(diào)的就是語(yǔ)文學(xué)科的訓(xùn)練作用。大學(xué)語(yǔ)文的前身是大一國(guó)文，此為學(xué)界定論。然而，開(kāi)設(shè)大一國(guó)文的目的，早在這門(mén)學(xué)科開(kāi)設(shè)之初就有論述。1902年3月9日，張之洞致電張冶秋尚書(shū)說(shuō)：“中國(guó)文章，不可不講，自高等小學(xué)至大學(xué)，皆宜專(zhuān)設(shè)一門(mén)。韓昌黎云：‘文以載道?！苏Z(yǔ)極精，今日尤切。中國(guó)之道具于經(jīng)史，經(jīng)史文辭古雅，淺學(xué)不解，自然不觀(guān)，若不講文章，經(jīng)史不廢而自廢?！?904年癸卯學(xué)制之《學(xué)務(wù)綱要》亦云：“學(xué)堂不得廢棄中國(guó)文辭，以便讀古來(lái)經(jīng)典。中國(guó)各體文辭，各有所用。古文所以闡理紀(jì)事，述德達(dá)情，最為可貴。駢文則遇國(guó)家典禮制誥，需用之處甚多，亦不可廢。古今體詩(shī)辭賦，所以涵養(yǎng)性情，發(fā)抒懷抱?！叩葘W(xué)堂以上于中國(guó)文辭，漸求敷暢，然仍以清真雅正為宗，不可過(guò)求奇古，尤不可徒尚浮華?！盵6]這些論述，看似著眼于讀經(jīng)，實(shí)際落腳點(diǎn)均在“中國(guó)文辭”，這成為近代大學(xué)語(yǔ)文開(kāi)設(shè)之初的要旨。隨著時(shí)代的發(fā)展，語(yǔ)文學(xué)科的訓(xùn)練作用在基礎(chǔ)教育階段不斷增強(qiáng)，從而衍生出中學(xué)語(yǔ)文和大學(xué)語(yǔ)文的銜接問(wèn)題。近幾年，圍繞大學(xué)語(yǔ)文展開(kāi)的討論中，大眾都認(rèn)同中學(xué)語(yǔ)文和大學(xué)語(yǔ)文之間應(yīng)該有一個(gè)飛躍，而問(wèn)題在于此種飛躍如果仍然限于語(yǔ)文教育的內(nèi)部關(guān)系，加上語(yǔ)言的人文性質(zhì)使其不可能像自然科學(xué)那樣精確測(cè)定，那么就會(huì)出現(xiàn)一種對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課程的質(zhì)疑：中學(xué)語(yǔ)文教育已經(jīng)學(xué)過(guò)，大學(xué)語(yǔ)文不應(yīng)該執(zhí)著于學(xué)科的訓(xùn)練價(jià)值。另有一種主張，即用“大學(xué)人文”和“大學(xué)文學(xué)”取代大學(xué)語(yǔ)文，究其本質(zhì)不外乎大學(xué)語(yǔ)文的課程價(jià)值正在由訓(xùn)練價(jià)值向心靈塑造價(jià)值過(guò)渡?；谏鲜?，語(yǔ)文教育的工具價(jià)值與相關(guān)學(xué)科內(nèi)容的有效結(jié)合才是大學(xué)語(yǔ)文教育內(nèi)部關(guān)系與外部關(guān)系交匯點(diǎn)的突破。這里我們暫且先拋開(kāi)文化的跨界問(wèn)題，僅從課程角度出發(fā)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)很好的例證。學(xué)生從小學(xué)階段開(kāi)始就正式接觸英語(yǔ)學(xué)科，中學(xué)階段語(yǔ)數(shù)英一直是“鐵三角”般的存在，大學(xué)階段也極盡所能保持該學(xué)科的連貫性，不僅有大學(xué)英語(yǔ)課程，還輔以四、六級(jí)考試并且與學(xué)位掛鉤。除此之外，一些大學(xué)的院系還會(huì)結(jié)合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)開(kāi)設(shè)諸如“專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)”一類(lèi)的課程。在非英語(yǔ)國(guó)家專(zhuān)設(shè)英語(yǔ)課程到此種境地，我們也只能感慨這是一種境界。反觀(guān)我們的母語(yǔ)教育，基礎(chǔ)教育階段我們不能保證每一門(mén)課都承擔(dān)母語(yǔ)教育的功能，所以只能不斷強(qiáng)化語(yǔ)文的學(xué)科地位。但是在大學(xué)階段，大學(xué)語(yǔ)文的課程地位卻一波三折，或者過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)在工具價(jià)值而導(dǎo)致人文性的缺失，或者為迎合人文學(xué)科與自然科學(xué)學(xué)科這一對(duì)概念而將大學(xué)語(yǔ)文課程泛文學(xué)化。究其根本原因，大學(xué)語(yǔ)文教育內(nèi)部關(guān)系與外部關(guān)系的對(duì)立，大學(xué)語(yǔ)文課程的心靈訓(xùn)練價(jià)值與心靈塑造價(jià)值的分離正是關(guān)鍵所在。

總而言之，在基礎(chǔ)教育階段，各門(mén)功課基本是本著平衡的精神來(lái)進(jìn)行，雖然不排除某些偏科的現(xiàn)象。但到了大學(xué)，學(xué)生普遍在入學(xué)之初就已經(jīng)有了自己的專(zhuān)業(yè)，不可能進(jìn)行學(xué)科間的平衡，這也意味著大學(xué)語(yǔ)文教育不能采取一種形式，而是需要針對(duì)不同專(zhuān)業(yè)進(jìn)行不同設(shè)置。而對(duì)已經(jīng)具有很好專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)，同時(shí)本專(zhuān)業(yè)又可以接觸到相關(guān)文化學(xué)習(xí)的文科專(zhuān)業(yè)，需要制定高精尖的大學(xué)語(yǔ)文課程計(jì)劃。

[1] 古源慧.我國(guó)古代語(yǔ)文教育是與非[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2002(7):18-21.

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