劉 欣 劉 鳴

(大連外國語大學公共外語教研部，遼寧 大連 116044；大連外國語大學英語學院，遼寧 大連 116044)

學習一門語言意味著要了解目標語背后的文化，成為他們中的一員，或者至少是跨文化交流中合格的參與者。無論是哪種身份，其本質(zhì)都是積極融入目標語所依存的文化群體中去。目前，“文化”在外語教學與研究領(lǐng)域中是極具爭議的術(shù)語，不同的情境往往賦予其不同的含義?！吧矸荨币辉~，盡管爭議稍小，但近幾年來在概念上也發(fā)生了根本的改變。而“文化身份”通常被視為某一民族獨有的、諸多文化特征融合。在結(jié)構(gòu)主義的視域下，這些文化特征相互關(guān)聯(lián)，共同建構(gòu)起了該民族的文化身份，它所顯現(xiàn)的是個體對其身處的民族文化的認同。誠然，在另一種不同的文化交際情境下，“文化身份”往往會受到強烈的沖擊，進而影響跨文化交流。而ESP(English for Specific Purpose，專門用途英語)教學的重要目標之一就是幫助母語是非英語者在特定場景下實現(xiàn)有效的跨文化交流，因此，對“文化身份”進行探究能夠從根源上啟發(fā)ESP教學與研究，尤其可以為學習者需求分析提供嶄新的研究視角。

一、文化身份概念的不同解讀

身份(identity)一詞的來源可以追溯至16世紀，源于拉丁文“identitas”，詞根為“idem”表示“相同的”，“identitas”意為“決定人或事物的特征”。身份這一概念的重要性直到20世紀才引起人們的普遍關(guān)注，哲學領(lǐng)域、心理學領(lǐng)域，以及社會學領(lǐng)域從不同角度對其進行了界定。[1]然而最終證明，身份的定義具有多樣性特征，很難賦予其一個固定的說法。受本體論的影響，社會學和心理學領(lǐng)域關(guān)注身份聚焦于其客觀屬性，即它的生物性、社會性和歷史性特征。而基于交互主義理論的觀點則提出，身份是過程的結(jié)果，在心理、社會、文化和歷史因素共同作用下產(chǎn)生。[2]到了20世紀末期，身份具有更多現(xiàn)代的特征，包括去中心化、碎片化和分散性，這些特征都與社會轉(zhuǎn)型有著密不可分的關(guān)系。[3]具體說來，20世紀現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型使文化圖景被分割，形成了諸如階層、性別、種族等碎片，這些碎片成為社會個體形成的根基。在后現(xiàn)代主義的視角下，身份被視為“主體性”，它與自我的思想和情感有著密切的關(guān)系，并提供了理解這個世界的新路徑，即“不確定的、矛盾的，以及在過程中不斷地重建我思我言”，這實際上是從女性主義的視角來解讀身份的含義。[4]社會學理論提出通過價值、含義、符號等文化影響自我，使得文化被認為是自我與社會交互的結(jié)果。可見，文化身份不再是永恒不變的，而是不斷變化，個體在不同情景下被假定擁有不同的身份，經(jīng)歷矛盾且多元的身份。這就意味著個體的定義取決于社會階層、信仰、教育、家庭，其中，其身處的文化在多數(shù)情況下決定了它的形成。[5]由此看來，文化身份是一種社會文化的建構(gòu)，具有動態(tài)的特征；它與語言之間呈現(xiàn)出互建的特點；身份建構(gòu)需要在更大的社會背景下去解讀。

Holliday將文化身份比喻成一堆卡片，其中，有一些不能隨意改變，而另外一些卡片，我們可以“獲得，丟棄，或者改變，甚至是拿來玩”。[6]我們自己可以決定如何打我們手里這把“文化牌”。相似地，后現(xiàn)代主義、批判理論和敘事理論幫助我們了解到身份是片段的、混合的、流動的，而且在多種語境多種主體地位下，隨著權(quán)利關(guān)系的轉(zhuǎn)變，身份是會受到影響的。同時，我們也可以把自己看作是獨立的演員，在多種身份之間找到某種聯(lián)系，并把它們整合進我們生活的故事中來，“保持我們生命中的目的感與方向感”。[7]

二、文化身份視角下的需求分析

專門用途英語教學基于一種多元文化和多語言的場景，學習者文化身份的建構(gòu)與語言和文化之間的密切關(guān)系尤其凸顯。在包括專門用途英語教學在內(nèi)的、以內(nèi)容為依托的外語教學中，文化身份已經(jīng)成為一個新的研究視角。其中，很多研究集中討論了文化、身份和意識形態(tài)的關(guān)系，提出文化是知識的一種，而語言是個體文化身份固有的一部分，傳輸著文化基因，承載著文化背后該民族的意識形態(tài)。因此，對于注重學習者需求的專門用途教學，避開文化視角可能意味著錯過了一個了解學習者的機會。通過對學習者文化身份的研究，可以了解他們對自身文化身份的認識，即重新思考他們是誰，想要成為誰，以及可以運行其語言使用者身份的文化背景，這可能會幫助我們更好地了解他們對語言學習的概念化的掌握。正如Pavlenko和Blackledge所言：“語言選擇和態(tài)度是無法分割的……取決于說話人自己的觀點以及其他人的身份?！盵8]根據(jù)社會文化理論，“參與”的角度可以幫助我們認識語言學習，這種參與是指通過學習如何與成員進行交流而融入某一群體的過程。在這一過程中，可以“假定當語言學習者說話的時候……他們不間斷地組織及重組他們是誰的感覺，以及他們是如何與社會建構(gòu)起一定的關(guān)聯(lián)性”。因此，關(guān)注學生對于文化身份的自定義，可以幫助教師更好地理解學生作為語言學習者的需求。根據(jù)上述討論，專門用途英語教學中的文化身份可以理解為：(1)既由社會成員間的互動決定，也由自身的定義決定；(2)歷經(jīng)一個復雜持續(xù)的過程，該過程包括在多種語境下的定位與被定位；(3)認知并建立一個具有統(tǒng)一自我的生活故事，盡管有多重主語定位，也要嘗試在生活中起到一定作用。[9]

專門用途英語教學的目的之一就是要培養(yǎng)學生在某一特定工作或?qū)I(yè)場景中的跨文化交際能力，因而有必要思考學習者如何看待跨文化交際對其身份的影響、他們在跨文化交際中扮演的角色、他們在專門用途學習過程中短期和長期的目標等問題。Kanno和Norton提出，對于學習者身份的理解不僅要從他們對于“‘真實’世界的投入”考慮，也要思考他們“對于‘可能發(fā)生’的世界的投入”。[10]否則，專門用途教學很難真正實現(xiàn)以學生為中心。ESP教師除了是一名教師，還要成為了解學生需求的研究者。ESP教師可以利用寫自傳、語言使用的反思報告、同伴間訪談的報告等來了解學生對于自己身份的看法，并以此為基礎(chǔ)，建構(gòu)起以學習者文化身份為導向的需求分析，嘗試以學生的視角重新審視其需求分析，重新思考作為教師能夠呈現(xiàn)給學習者什么，以及如何呈現(xiàn)教學內(nèi)容，從而更好地幫助學生建構(gòu)自身多元的文化身份。

事實上，需求分析以數(shù)據(jù)收集的形式，致力于厘清學習者當前的需求(或缺乏)和他們的目標需求(目標)。作為需求分析者，ESP教師考慮的不僅是如何看待學習者的需求，也包括學習者自己如何看待他們現(xiàn)在及將來的學術(shù)和工作需求。這就要求教師不能總是自認為很了解學習者，包括他們的理解能力、交際能力、修正能力、他們抵觸他人(如老師)對其的期待，而是要了解學習者的實際經(jīng)驗、多重知識技能、世界觀和生活目標，因為這些都構(gòu)成了學習者對自我文化身份的認知。

三、結(jié)語

文化身份建構(gòu)研究的不斷深入為多重語境下學習者多重身份的解讀提供了新的視角，使得ESP教師能夠有效地解析在跨文化交際中學習者的身份定位，以及在現(xiàn)在和未來的群體中，學習者如何預測自身的參與度。因此，文化身份研究能夠使相關(guān)領(lǐng)域的學者和ESP教師重新反思ESP教學中的需求分析，結(jié)合二語習得中學習者身份的研究與理論，特別是文化身份，探討ESP環(huán)境下需求分析的實踐價值和意義。

[1]奧普雷斯庫·莫妮卡.通過CLIL解讀文化身份[J].羅馬尼亞英語研究，2015，(12)：34.

[2]蓋爾仁里克·愛琳.心智與社會[M].蒂米什瓦拉：西部大學出版社，2003.47.

[3]郝·斯圖爾特.現(xiàn)代性意義上的文化身份問題：現(xiàn)代社會概論[M].倫敦：布萊克維爾出版社，1996.596-597.

[4]威頓·克里斯.女性主義實踐與后現(xiàn)代主義理論[M].牛津：布萊克維爾出版社，1997.32.

[5]布勞克·大衛(wèi).第二語言身份[M].倫敦：系列出版社，2007.12.

[6]霍利迪·艾德里安.跨文化身份交流：高級學生用書[M].倫敦：勞特利奇，2004.78.

[7]哥萊姆帕·弗蘭西斯.帶有字母符號的身份：加拿大籍印度年輕人在多倫多的的宗教身份問題[J].雙語者跨文化研究，2001，(5)：279-315.

[8]帕倫考·阿尼塔等.美國人的形成：二十世紀之交的身份問題協(xié)商[A].帕倫考·阿尼塔.多語者語境下的身份協(xié)商[C].克里夫登：多語問題，2006.131.

[9]貝爾撤·戴安.ESP語境下的身份：學習者位于需求分析的前沿和中心[A].貝爾撤·戴安.ESP研究的新方向[C].密西根：密西根大學出版社，2011.77.

[10]堪諾·安吉.想象的社區(qū)和教育的可能性概論[J].語言、身份與教育，2003，(2)：241-249.