◆李明金 艾敬敬

學(xué)習(xí)倦怠（learning burnout）是指由于學(xué)習(xí)壓力或缺乏學(xué)習(xí)興趣而對學(xué)習(xí)感到厭倦的消極態(tài)度和逃避、退縮行為。［1］長期的學(xué)習(xí)倦怠會造成中學(xué)生的學(xué)習(xí)效率下降，引發(fā)冷漠?dāng)硨Φ那榫w和負(fù)面歪曲的認(rèn)知。［2］受當(dāng)前教育環(huán)境中不確定性的增加及升學(xué)、就業(yè)形勢的影響，西藏中職生學(xué)習(xí)倦怠心理在其知、情、意、行等方面表現(xiàn)出的問題尤為突出，嚴(yán)重影響了中職教育教學(xué)質(zhì)量。有鑒于此，本文旨在深入考察西藏中職生學(xué)校氣氛感知、學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)倦怠的影響，同時探討學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用，為降低中職生學(xué)習(xí)倦怠水平提供實證支持。

一、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

選取山南中職學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷600份，回收595份，剔除無效問卷9份，有效問卷586份，有效率為97.6%。樣本抽樣情況如下：男生321人，占54.8%；女生265人，占45.2%；文科191人，理科395人；中一年級120人，中二年級208人，中三年級258人。

（二）調(diào)查工具

1.《感知學(xué)校氣氛問卷（PSCI-M）》。［3］該問卷共38個題目，包括師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律、發(fā)展多樣性、學(xué)業(yè)壓力五個維度，采用5級評分，前四個維度得分越高表明感知的學(xué)校氣氛越好，學(xué)業(yè)壓力得分越低，感知學(xué)校氣氛越好。問卷的Crobach α系數(shù)為0.857，在本次調(diào)查中的重測信度為0.802。

2.《學(xué)習(xí)倦怠問卷》。［4］該問卷共21個題目，包括情緒衰竭、師生疏離、生理耗竭、低效能感四個維度，采用5級評分，前三者得分越高，學(xué)習(xí)倦怠程度越高，低效能感得分越低，學(xué)習(xí)倦怠越嚴(yán)重。問卷的Crobach α系數(shù)為0.91，在本次調(diào)查中的重測信度為0.833。

3.《學(xué)業(yè)自我效能感量表》。［5］該量表共22個題目，包括學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個維度，采用5級評分，得分越高表明自我效能感越高。量表的Crobach α系數(shù)為0.867，在本次調(diào)查中的重測信度為0.845。

（三）調(diào)查方法

采取分層隨機(jī)抽樣對2所中職學(xué)校三個年級的學(xué)生進(jìn)行施測，以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體匿名施測，主試由研究者或各班班主任擔(dān)任，施測程序全部在班內(nèi)完成，由主試宣讀問卷指導(dǎo)語；施測過程大約持續(xù)30分鐘，施測完畢后當(dāng)場收回問卷。

（四）數(shù)據(jù)處理

將有效問卷的數(shù)據(jù)錄入SPSS18.0統(tǒng)計軟件，完成對部分反向題反向計分，經(jīng)復(fù)核無誤后計算出總量表和各維度得分，主要采用獨(dú)立樣本t檢驗、方差分析、相關(guān)分析、回歸分析及中介效應(yīng)檢驗等統(tǒng)計方法。

二、調(diào)查結(jié)果

（一）中職生學(xué)校氣氛感知、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)性

如表1所示，除師生疏離、生理耗竭與學(xué)校氣氛中的學(xué)業(yè)壓力沒有顯著的相關(guān)外，情緒衰竭與學(xué)業(yè)壓力存在顯著的正相關(guān)，低效能感與學(xué)業(yè)壓力存在顯著的負(fù)相關(guān)；師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律、發(fā)展多樣性、學(xué)校氣氛感知總問卷、學(xué)習(xí)行為效能感、學(xué)習(xí)能力效能感以及學(xué)業(yè)自我效能感總問卷與學(xué)習(xí)倦怠總問卷及其分維度情緒衰竭、低效能感、師生疏離、生理耗竭均呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)。此外，學(xué)校氣氛感知總問卷與學(xué)業(yè)自我效能感總問卷呈顯著性的正相關(guān)（0.789***）。

表1 中職生學(xué)校氣氛感知、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)分析

（二）學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)校氣氛感知與學(xué)習(xí)倦怠間的中介效應(yīng)檢驗

研究者對自變量、中介變量和因變量數(shù)據(jù)進(jìn)行了中心化處理，采用Sobel檢驗和Bootstrap法對學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)校氣氛感知與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。結(jié)果如表2所示，師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律均通過學(xué)業(yè)自我效能感影響學(xué)習(xí)倦怠，中介效應(yīng)值分別為-0.154、-0.130和－0.110；中介效應(yīng)的Sobel（z）檢驗值分別為-6.100、-4.109、-5.805；同時Bootstrap置信區(qū)間，無論是偏差校正區(qū)間還是百分位置信區(qū)間均不包含0，表明中介效應(yīng)存在?；贐ootstrap方法的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比值分別為62.34%、49.81%、42.80%。發(fā)展多樣性對學(xué)習(xí)倦怠的影響主要是通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用來實現(xiàn)，中介效應(yīng)值為-0.171，是一種完全中介作用。Sobel檢驗和Bootstrap法還發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)業(yè)壓力和學(xué)習(xí)倦怠之間存在間接效應(yīng)（中介效應(yīng)），中介效應(yīng)值為0.131，Sobel（z）檢驗值為6.437，偏差校正區(qū)間和百分位置信區(qū)間均不包含0，表明中介效應(yīng)存在。然而，導(dǎo)致自變量學(xué)業(yè)壓力與因變量學(xué)習(xí)倦怠間的總體作用不顯著但是中介作用存在的情況有兩種：一是直接作用和間接（中介）作用方向相反，互相抵消；二是同時和中介變量一起存在的還可能有未被研究者考慮到的抑制變量（Suppressor），它在自變量和因變量之間起的作用（抑制變量S產(chǎn)生的作用為抑制作用）與中介變量起的中介作用大小相近，但是方向相反，因而總體作用不顯著，而此時學(xué)業(yè)自我效能在學(xué)業(yè)壓力與學(xué)習(xí)倦怠間的中介作用仍存在。［6］

表2 學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)校氣氛感知和學(xué)習(xí)倦怠間的中介效應(yīng)檢驗（Sobel檢驗和Bootstrap法）

注：Bias-Corrected 95%CI代表偏差校正置信區(qū)間，Percentile 95%CI代表百分位置信區(qū)間，Bootstrap=5000次。

三、討論與分析

（一）學(xué)校氣氛感知、學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)倦怠的影響

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氣氛感知不同的中職生在學(xué)習(xí)倦怠上存在顯著差異。學(xué)校是學(xué)生每天學(xué)習(xí)和生活的主場地，其氣氛無時無刻不在影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。良好的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系是構(gòu)成學(xué)生社會支持系統(tǒng)的重要組成部分，可以通過減輕身心耗竭來緩解學(xué)習(xí)倦怠。感知的學(xué)校氣氛越積極，師生關(guān)系良好，同學(xué)關(guān)系融洽，學(xué)習(xí)倦怠就不容易產(chǎn)生；反之，感知的學(xué)校氣氛越消極，表明師生關(guān)系惡劣，同學(xué)關(guān)系冷淡，學(xué)習(xí)氣氛壓抑，課外生活乏味，學(xué)習(xí)倦怠就會像“病毒”一樣傳染、擴(kuò)散。此外，中職生的學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠存在顯著的負(fù)相關(guān)，對學(xué)習(xí)倦怠程度具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用。自我效能感是個體內(nèi)在人格特質(zhì)之一，對個體的行為選擇起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生，其學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為自我效能感都比較高，對學(xué)習(xí)的興趣、自信心也較高，能夠積極主動投入到學(xué)習(xí)中去，尋找更多更好的方法與策略去克服困難，在學(xué)業(yè)情境中獲取更多的成功體驗，降低負(fù)面和消極情緒出現(xiàn)的機(jī)率。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用分析

學(xué)業(yè)自我效能感在師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律和學(xué)習(xí)倦怠之間具有部分中介作用，說明師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律首先影響中職生的學(xué)業(yè)自我效能感，從而進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)倦怠。在師生關(guān)系和諧、同學(xué)關(guān)系融洽、秩序與紀(jì)律良好的校園環(huán)境中，中職生能獲得愉快的學(xué)習(xí)生活、精神支持和心理滿足。即使中職生感知的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序與紀(jì)律比較糟糕，但由于自我效能感高，促使個體能以積極的態(tài)度和飽滿的情感投入到學(xué)習(xí)中，將注意力集中在解決問題的過程中，不斷獲得學(xué)業(yè)上的成就感，就能降低學(xué)習(xí)倦怠程度。

發(fā)展多樣性對學(xué)習(xí)倦怠的影響主要是通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用來實現(xiàn)的。這說明在基于學(xué)生多樣化發(fā)展的學(xué)習(xí)氛圍中，能夠讓學(xué)生保持積極向上的心理狀態(tài)，產(chǎn)生良好的效能體驗。這種積極的效能體驗是有效緩解中職生學(xué)習(xí)倦怠的“催化劑”。

學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)業(yè)壓力與學(xué)習(xí)倦怠之間具有中介作用。學(xué)業(yè)壓力在一定程度上可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動力，通過提高學(xué)生的自我效能感降低學(xué)習(xí)倦怠程度（中介作用），但是學(xué)業(yè)壓力本身又可以直接導(dǎo)致甚至加劇學(xué)習(xí)倦?。ㄖ苯幼饔茫腇olkman和Lazarus提出的壓力認(rèn)知交互模型來看，學(xué)業(yè)情境中出現(xiàn)的各種壓力事件需要經(jīng)過個體的主觀認(rèn)知評估才能成為真正的壓力源，而這種主觀評估機(jī)制會受到個體的自我效能感及對壓力源控制能力的直接影響。這說明學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)生在面對學(xué)業(yè)壓力時的一種有效的調(diào)適機(jī)制，能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成敗的歸因及對學(xué)業(yè)情緒的調(diào)節(jié)。在面對學(xué)業(yè)情境中的較大壓力時，學(xué)業(yè)自我效能感較低的學(xué)生會產(chǎn)生焦慮、沮喪的消極心理并采取逃避、退縮的應(yīng)對策略，表現(xiàn)出倦怠的反應(yīng)；而學(xué)業(yè)自我效能感較高的學(xué)生會根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境的變化主動進(jìn)行自我調(diào)適，采取積極主動的應(yīng)對方式，變壓力為動力，以減少壓力下學(xué)習(xí)疲倦感和疏遠(yuǎn)感帶來的消極影響。

四、干預(yù)對策

（一）優(yōu)化學(xué)校育人環(huán)境，創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)氛圍

首先，和諧的師生關(guān)系在一定程度上也可以緩解學(xué)習(xí)疲倦感。中職教師應(yīng)該從人格平等的理念出發(fā)，充分尊重、理解學(xué)生的知、情、意、行，以積極的心態(tài)與學(xué)生進(jìn)行交流。通過教師的支持，學(xué)生能夠堅定學(xué)習(xí)信心、保持學(xué)習(xí)興趣和熱情；其次，對于存在學(xué)習(xí)倦怠的“問題生”，學(xué)校和教師要予以全面關(guān)注，要在特定的時間、特定的環(huán)境下進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦砀深A(yù)和引導(dǎo)，如定期開展心理講座、心理咨詢，加強(qiáng)中職生心理健康教育，減少不良情緒對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，同時要在學(xué)習(xí)和生活中對他們傾注愛心，正確對待他們的優(yōu)缺點，幫助他們重拾信心，防止倦怠情緒蔓延；第三，要多開展豐富多彩、積極向上的校園文化活動，建設(shè)以優(yōu)秀的社會主義文化和特色的民族文化為主體的健康而生動的校園環(huán)境，既有利于培養(yǎng)中職生的創(chuàng)新意識、交際能力、團(tuán)隊精神等優(yōu)秀品質(zhì)，也有利于塑造中職生的人格魅力，更能讓他們勞逸結(jié)合，在一定程度上減輕、避免對于學(xué)習(xí)的厭惡；第四，強(qiáng)化對學(xué)生的日常管理，注重學(xué)風(fēng)建設(shè)。如，對經(jīng)常遲到、早退、逃課、曠課、網(wǎng)絡(luò)成癮、談戀愛等不當(dāng)行為進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)管；嚴(yán)把畢業(yè)質(zhì)量關(guān)，以“寬進(jìn)嚴(yán)出”的管理方式向?qū)W生進(jìn)行適當(dāng)“施壓”，提高學(xué)習(xí)動力，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，避免學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。

（二）抓住中職生的有效需求點，增強(qiáng)學(xué)業(yè)效能感

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，每一個個體都有渴望成功、獲得認(rèn)可、實現(xiàn)自我價值的潛在動因。中職生屬于中學(xué)生中的特殊群體，在學(xué)生來源、教學(xué)條件、培養(yǎng)目標(biāo)等方面都與其他普通中學(xué)（高中）生有所不同。因此，教育者要掌握他們的心理特點，最大限度地為他們提供豐富的自我認(rèn)知機(jī)會，讓每一位學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能更多的體驗到成功的喜悅，滿足他們完成自我肯定、實現(xiàn)自我價值的心理需求。學(xué)習(xí)方面成功經(jīng)歷的積累，能有效促使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的增加，提高自我效能感。在日常教學(xué)中，應(yīng)該幫助學(xué)生以積極的方式認(rèn)識失敗和挫折，不斷戰(zhàn)勝困難，創(chuàng)造成功體驗，增加激勵效果，幫助他們樹立信心，建立積極的自我認(rèn)同；同時，對于“沒有目標(biāo)、不知道該干什么”的“迷茫一族”，要幫助他們設(shè)立具體而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，把當(dāng)下學(xué)習(xí)與未來發(fā)展、短期目標(biāo)和長期目標(biāo)結(jié)合起來，做好學(xué)業(yè)規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃，用目標(biāo)引領(lǐng)他們前進(jìn)，避免成為迷茫、困惑的人。此外，要讓學(xué)生學(xué)會尋找各自的興趣點，引領(lǐng)學(xué)生了解所學(xué)專業(yè)的特點、發(fā)展動態(tài)和未來市場需求，通過興趣擴(kuò)展和興趣培養(yǎng)，使學(xué)生建立興趣和專業(yè)之間的鏈接并對專業(yè)產(chǎn)生興趣［7］，不斷增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)自主學(xué)習(xí)的動力，從而有效地降低學(xué)習(xí)倦怠。

［1］連榕.大學(xué)生專業(yè)承諾、學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系及量表編制［J］.心理學(xué)報,2005(5):632-636.

［2］郝春勉.石家莊市重點高中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)狀及干預(yù)研究［D］.石家莊：河北師范大學(xué)，2012.

［3］葛明貴,余益兵.學(xué)校氣氛問卷的研究報告［J］.心理科學(xué)，2006,29(2):640-644.

［4］胡俏,戴春林.中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠結(jié)構(gòu)研究［J］.心理科學(xué)，2007,30(1):162-164.

［5］梁宇頌.大學(xué)生成就目標(biāo)、歸因方式與學(xué)業(yè)自我效能感的研究［D］.武漢：華中師范大學(xué)，2000.

［6］江程銘,李紓.中介分析和自舉(Bootstrap)程序應(yīng)用［J］.心理學(xué)探析,2015,35(5):458-463.

［7］王進(jìn).積極心理學(xué)理念下學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的緩解［J］.教育與職業(yè)，2014(32):95-97.