楊立軍　何祥玲

摘要：提出構(gòu)建大學(xué)生發(fā)展指數(shù)來評價大學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，這對當(dāng)前客觀評價大學(xué)生的學(xué)習(xí)成效以及高校之于大學(xué)生成長的作用，深化教育教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實意義。本文在剖析大學(xué)生發(fā)展、指數(shù)等概念基礎(chǔ)上，提出了大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的概念；并從內(nèi)容維度和比較維度構(gòu)建了大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的基本架構(gòu)；以及從單項指數(shù)的指標(biāo)分解技術(shù)、指標(biāo)得分合成技術(shù)、綜合發(fā)展指數(shù)的合成技術(shù)、大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的檢驗與評估技術(shù)等方面分析了大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的關(guān)鍵技術(shù)，為下一步開展大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的實證研究奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生發(fā)展；指數(shù)；基本架構(gòu)；關(guān)鍵技術(shù)；CCSS調(diào)查

當(dāng)前高等教育改革逐步向縱深推進(jìn)，高等教育質(zhì)量評價也逐步從評價教學(xué)工作（教育部高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估）到評價教學(xué)質(zhì)量保障體系（教育部高等學(xué)校教學(xué)工作審核評估），逐步進(jìn)入到微觀層次的評價大學(xué)生學(xué)習(xí)成果（工程教育專業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度評價），逐漸觸及教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)——大學(xué)生的發(fā)展。我國《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中也明確提出要“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”，這使得教育質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)需要將人的全面發(fā)展作為根本依據(jù)，高等教育領(lǐng)域中大學(xué)生發(fā)展得怎么樣則成為衡量高等教育質(zhì)量高低的標(biāo)尺。

然而大學(xué)生發(fā)展是一個較為寬泛的概念，如何評價大學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r？用哪些指標(biāo)來表征大學(xué)生的發(fā)展？這些指標(biāo)又如何測量？是否可以構(gòu)建如聯(lián)合國開發(fā)計劃署發(fā)布的人類發(fā)展指數(shù)（HDI，全稱Human Development Index）、澳大利亞兒童早期發(fā)展指數(shù)（AEDI，全稱Australian Early Development Index）、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的居民消費價格指數(shù)（CPI，全稱Consumer Price Index）等等指數(shù)形式的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)來綜合評價大學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r？使得評價變得簡單明了，實現(xiàn)橫向可比（benchmark）縱向可追蹤。本文則嘗試基于“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS，全稱Chinese College Student Survey）”來構(gòu)建大學(xué)生發(fā)展指數(shù)，并詳細(xì)闡釋大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的概念、基本架構(gòu)以及大學(xué)生發(fā)展指數(shù)構(gòu)建中的關(guān)鍵技術(shù)。

一、大學(xué)生發(fā)展指數(shù)概念

（一）大學(xué)生發(fā)展

1.大學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容

大學(xué)生發(fā)展是人的發(fā)展概念在高等教育語境下的表達(dá)和延伸。心理學(xué)、教育學(xué)和社會學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)者關(guān)于大學(xué)生發(fā)展的釋義不同。美國心理學(xué)家桑福德（Sanford）的體驗說認(rèn)為，大學(xué)生發(fā)展是一種積極的成長過程，學(xué)生在此過程中融入群體，獲得各種經(jīng)驗和體驗。[1]前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊可夫和凱洛夫分別提出了“一般發(fā)展”和“全面發(fā)展”的概念，贊科夫的大學(xué)生發(fā)展傾向于個人本位和能力本位，而凱洛夫傾向于社會本位和知識本位。[2]社會學(xué)家班杜拉（A.Bandura）認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)大多發(fā)生在社會情景中，只有站在社會學(xué)習(xí)的角度才能真正理解發(fā)展。[3]馬克思在其著作《1844年經(jīng)濟(jì)哲學(xué)手稿》中首次系統(tǒng)論述了人的全面發(fā)展理論，認(rèn)為人的全面發(fā)展是人的勞動實踐能力、社會特性和個性的全面發(fā)展。

大學(xué)生發(fā)展到底包含哪些方面？英國學(xué)者麥爾肯·弗雷澤（MalcolmFrazer）認(rèn)為：“高等教育的質(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中所‘學(xué)的東西，包括所知、所能及態(tài)度。”[4]鮑恩（Bowen）則認(rèn)為學(xué)生發(fā)展應(yīng)包括認(rèn)知學(xué)習(xí)、實踐能力以及情感道德發(fā)展三個方面的內(nèi)容。[5]阿斯?。ˋstin）則將認(rèn)知收獲和情感收獲作為學(xué)生發(fā)展的測量內(nèi)容，認(rèn)知收獲通常指知識的獲得以及高層次的能力收獲，而情感收獲則是指學(xué)生的感知、態(tài)度和價值觀等。[6]美國心理學(xué)家齊克林（Arthur W.Chickering）提出了大學(xué)生發(fā)展不同領(lǐng)域和層次的七個變量：能力培養(yǎng)、情緒控制、培養(yǎng)相互信任的獨立性、成熟的人際關(guān)系、建立自我統(tǒng)一性、發(fā)展個人目標(biāo)、實現(xiàn)整合性。[7]于海從1998年起，對上海大學(xué)生這個群體的發(fā)展進(jìn)行了長期研究，認(rèn)為認(rèn)知、行動、人格和價值構(gòu)成大學(xué)生發(fā)展的核心范疇。[8]龐波則認(rèn)為大學(xué)生發(fā)展就是大學(xué)生在接受高等教育的過程中，大學(xué)生的知識、能力、社會關(guān)系、素質(zhì)與個性五個方面的全面發(fā)展。[9]

縱觀學(xué)者關(guān)于大學(xué)生發(fā)展的釋義以及發(fā)展的內(nèi)容的觀點，針對大學(xué)生在校的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，以及結(jié)合“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS）”（測量大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和各方面發(fā)展?fàn)顩r），我們認(rèn)為大學(xué)生發(fā)展是指大學(xué)生在知識、能力和綜合素質(zhì)等方面不斷進(jìn)步與提升的過程，體現(xiàn)了大學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)四年間的價值增值。從發(fā)展的內(nèi)容上，我們可以將大學(xué)生發(fā)展歸納概括為學(xué)生認(rèn)知能力（包括知識和能力）和非認(rèn)知能力（綜合素質(zhì)）發(fā)展兩個方面。所謂的認(rèn)知能力，主要包括學(xué)生對通識知識的了解以及口頭表達(dá)、寫作、分析、推理、問題解決等可遷移能力、專業(yè)知識及技能等方面；非認(rèn)知能力則主要包括價值觀、自我認(rèn)同感、道德等方面。[10]

2.大學(xué)生發(fā)展的測量

大學(xué)生發(fā)展水平的測量與評價在世界各國的研究中都處于不斷地探索中。采用定性或定量、直接或間接的測量方法獲取大學(xué)生發(fā)展的信息和證據(jù)，是大學(xué)生發(fā)展評價的一個主要環(huán)節(jié)。中國大學(xué)生發(fā)展測量中認(rèn)知能力的評價，高校普遍采用的是測驗或考試、作品評價（performance）等直接性評價形式，不同知識或能力的考察則通過不同科目試卷的試題類型和內(nèi)容來體現(xiàn)。對學(xué)生發(fā)展總體的評價大多是根據(jù)學(xué)業(yè)績點GPA（不同科目成績的綜合）、體質(zhì)測試成績、標(biāo)準(zhǔn)化測試如全國大學(xué)生英語等級考試、資格證考試等等成績。非認(rèn)知能力測量主要依靠輔導(dǎo)員、教師等不同主體的主觀評價，以及最近十年在國內(nèi)開展的有關(guān)大學(xué)生發(fā)展的問卷調(diào)查。

美國高校對學(xué)生發(fā)展的評價除了不同科目的考試外，還在全國層面開發(fā)了通識教育技能和專業(yè)水平等標(biāo)準(zhǔn)化測試。全美有三大標(biāo)準(zhǔn)化考試用于通識教育技能的測試與評價，分別是美國大學(xué)考試中心（American College Testing Program，簡稱ACT）開發(fā)的大學(xué)學(xué)業(yè)水平評估考試（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，簡稱CAAP），以多項選擇題題型測量學(xué)生的閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)以及批判性思維技能；美國教育考試中心（Educational Testing Service，簡稱ETS）組織的水平輪廓考試（Proficiency Profile Test），以多項選擇題型測量批判性思維、閱讀、寫作和數(shù)學(xué)技能；教育援助委員會（Council for Aid to Education，簡稱CAE）開發(fā)的“大學(xué)校際學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”（Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA、CLA+），強(qiáng)調(diào)通過基于實作的任務(wù)（performance-based task）來評估學(xué)生在寬泛的學(xué)科情境中的各種能力。標(biāo)準(zhǔn)化測試的發(fā)展是美國大學(xué)學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展史中最重要的部分。[11]這些測量和評價源于美國重視通識教育的傳統(tǒng)，實現(xiàn)了大學(xué)生通識知識和能力評價的校際可比較（benchmark）。而美國對學(xué)生非認(rèn)知性能力的評價一般采用間接評價（問卷調(diào)查）的方式，開發(fā)了“大學(xué)生就讀經(jīng)驗問卷”（College Student Experience Questionnaire，簡稱CESQ）和“大學(xué)學(xué)習(xí)投入問卷”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）等等近幾百種問卷來獲得大學(xué)生自我報告的發(fā)展?fàn)顩r。2007年NSSE問卷被清華大學(xué)引進(jìn)和改進(jìn)后，在中國發(fā)展為“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS）”，截至2016年該調(diào)查參與院校已覆蓋全國31個省的各類型院校147所，參與學(xué)生總量已達(dá)50萬。本研究構(gòu)建的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)則基于該調(diào)查，從縱橫二個方面來評價大學(xué)生發(fā)展，縱向評價主要看同一個體（或同一批）學(xué)生的認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的增值幅度和增長速度；橫向評價主要看不同學(xué)生個體（或不同群體）的認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力是否協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）指數(shù)

廣義上的指數(shù)是任意兩個數(shù)值對比形成的一個相對數(shù)，而狹義上的指數(shù)則是指用于測定多個項目在不同場合變動的一種特殊相對數(shù)。目前指數(shù)理論和方法的研究大多采用狹義指數(shù)的概念。指數(shù)可以分為幾種主要類型。一是從反映內(nèi)容看，指數(shù)可分為數(shù)量指數(shù)和質(zhì)量指數(shù)。數(shù)量指數(shù)主要反映物量變動水平，質(zhì)量指數(shù)主要反映事物內(nèi)含數(shù)量變動水平。二是從項目多少看，指數(shù)可分為個體指數(shù)和綜合指數(shù)。個體指數(shù)反映一個項目或變量變動的相對數(shù)。綜合指數(shù)反映多個項目或變量綜合變動的相對數(shù)。三是從計算形式看，指數(shù)可分為簡單指數(shù)和加權(quán)指數(shù)。簡單指數(shù)把計入指數(shù)的各個項目的重要性視為相同，加權(quán)指數(shù)對計入指數(shù)的各個項目依據(jù)重要程度賦予不同的權(quán)重，然后進(jìn)行計算。四是從對比場合看，指數(shù)可分為時間性指數(shù)和區(qū)域性指數(shù)。時間性指數(shù)又分為定基指數(shù)和環(huán)比指數(shù)。[12]

指數(shù)化研究最初在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中萌芽，指數(shù)理論認(rèn)為指數(shù)是一種反映社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象數(shù)量變動的相對數(shù)，特別是物價指數(shù)可以用來反映不能直接加總的由多個要素組成的社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象總體綜合變動的態(tài)勢。作為經(jīng)濟(jì)分析的重要工具之一，指數(shù)能夠為制定宏觀經(jīng)濟(jì)政策、抑制通貨膨脹提供重要的證據(jù)。[13]我國還于1994年在香港合法注冊了中國指數(shù)研究院，依據(jù)龐大的數(shù)據(jù)定期發(fā)布中國主要城市的價格指數(shù)，及時反映房地產(chǎn)市場變化；在二十多年研究積累的基礎(chǔ)上，開發(fā)系列房地產(chǎn)市場及企業(yè)研究，為行業(yè)發(fā)展提供重要的決策參考。由于指數(shù)能夠通過簡單的形式反映復(fù)雜現(xiàn)象總體數(shù)量上的變動，用于綜合評價和分析現(xiàn)象數(shù)量變化，指數(shù)化研究思路也相繼擴(kuò)展到其他領(lǐng)域。指數(shù)被用來統(tǒng)計分析各行各業(yè)自身現(xiàn)象變動或變化差異的現(xiàn)象。比如人類發(fā)展指數(shù)、教育指數(shù)、社會環(huán)境指數(shù)、生活水平指數(shù)、法治指數(shù)等等，這都是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域指數(shù)在各領(lǐng)域的演化和綜合運用。

指數(shù)研究為我國經(jīng)濟(jì)、政治和文化領(lǐng)域的相關(guān)研究提供了相對客觀和可供比較的評價和測量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而減少了各領(lǐng)域可能存在的人為、主觀的概念分歧與理論紛爭。在大學(xué)生發(fā)展評價的研究過程中，正是缺少一種像指數(shù)這樣形式簡約但內(nèi)涵豐富的研究方法。在全面提高高等教育質(zhì)量和雙一流大學(xué)建設(shè)的背景下，我們應(yīng)創(chuàng)新人才評價模式，將大學(xué)生發(fā)展的評價貫穿至具體的指標(biāo)體系和指數(shù)模型之中，實現(xiàn)不同個體、不同群體學(xué)生發(fā)展的縱橫向比較。

（三）大學(xué)生發(fā)展指數(shù)

目前，國內(nèi)運用指數(shù)形式在教育領(lǐng)域開展的有關(guān)研究如教育發(fā)展指數(shù)[14]、大學(xué)生思想道德素質(zhì)指數(shù)[15]、大學(xué)生日常生活時間壓力指數(shù)[16]、教育信息化就緒指數(shù)[17]、研究生教育質(zhì)量指數(shù)[18]和高等教育發(fā)展指數(shù)研究[19]，等等。文獻(xiàn)中尚未發(fā)現(xiàn)大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的有關(guān)研究。為此，科學(xué)地選擇大學(xué)生發(fā)展的要素，建立大學(xué)生發(fā)展模型，利用指數(shù)開展大學(xué)生發(fā)展評價，這對促進(jìn)大學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)具有重要的意義。

基于前面大學(xué)生發(fā)展內(nèi)容和指數(shù)有關(guān)的研究，我們認(rèn)為所謂的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)（College Students Development Index，簡稱CSDI），其實質(zhì)就是運用指數(shù)化思路評價大學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r以及評價大學(xué)生學(xué)習(xí)后取得的成果，是用指數(shù)形式表征大學(xué)生發(fā)展在多個維度上變化的相對數(shù)。

依照指數(shù)的分類方法，從內(nèi)容上我們可將大學(xué)生發(fā)展指數(shù)劃分為大學(xué)生發(fā)展數(shù)量指數(shù)和質(zhì)量指數(shù)。數(shù)量指數(shù)主要反映大學(xué)生在數(shù)量上的變動水平（如不同時期某一國家大學(xué)生占適齡人口的比例變化），質(zhì)量指數(shù)主要反映大學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展的水平（如某高校某年全體畢業(yè)生在認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力上綜合評價分?jǐn)?shù)的相對數(shù)）；從項目多少上，我們可將大學(xué)生發(fā)展指數(shù)劃分為單一項目發(fā)展指數(shù)和綜合發(fā)展指數(shù)。單一項目發(fā)展指數(shù)反映的是大學(xué)生一個項目（如智力）或變量（如認(rèn)知能力）的發(fā)展情況。綜合發(fā)展指數(shù)反映多個項目（如記憶力、思維力）或變量（如認(rèn)知能力）的綜合發(fā)展情況，這里的單一和綜合是相對而言的；從計算形式上，我們還可將大學(xué)生發(fā)展指數(shù)劃分為簡單指數(shù)和加權(quán)指數(shù)。簡單指數(shù)把計入指數(shù)的各個項目的重要性視為相同，加權(quán)指數(shù)是對計入指數(shù)的各個項目依據(jù)重要程度賦予不同的權(quán)重，然后進(jìn)行計算；從對比對象上，我們可將大學(xué)生發(fā)展指數(shù)劃分為時間性指數(shù)和區(qū)域性指數(shù)。時間性指數(shù)是比較對象（個體或群體）固定，不同時間點的指數(shù)縱向比較，其又分為定基指數(shù)（以一個初始時間為基準(zhǔn)）和環(huán)比指數(shù)（如今年與去年同時間點的比較）。區(qū)域性指數(shù)是指時間點固定（同一時間），不同對象（個體或群體）間的指數(shù)橫向比較。

二、大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的基本架構(gòu)

（一） 內(nèi)容維度大學(xué)生發(fā)展指數(shù)架構(gòu)

從大學(xué)生發(fā)展內(nèi)容維度，依據(jù)CCSS問卷項目我們可以構(gòu)建大學(xué)生發(fā)展單項發(fā)展指數(shù)（如知識發(fā)展指數(shù)）和綜合發(fā)展指數(shù)（如認(rèn)知能力發(fā)展指數(shù)、大學(xué)生發(fā)展指數(shù)），單項發(fā)展指數(shù)是構(gòu)成綜合發(fā)展指數(shù)的基礎(chǔ)，單一與綜合是相對而言的，一般來說任何單一項目還可以逐級分成若干更細(xì)分的項目（如知識還可以細(xì)分為通識知識和專業(yè)知識），若干單一項目可以合成高一級別的綜合項目，構(gòu)成了指數(shù)的逐級架構(gòu)。而構(gòu)成單項指數(shù)的若干項目或題項形成了各級指數(shù)或指標(biāo)構(gòu)建的基礎(chǔ)。

為簡化研究，我們初步形成了大學(xué)生發(fā)展一級綜合指數(shù)、二級指數(shù)和三級指數(shù)的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)架構(gòu)。二級指數(shù)由大學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展指數(shù)（Cognitive Development Index，簡稱CDI）和非認(rèn)知能力發(fā)展指數(shù)（Non Cognitive Development Index，簡稱NCDI）構(gòu)成。認(rèn)知能力發(fā)展指數(shù)主要是大學(xué)生知識和技能的發(fā)展指數(shù)，包括一般的知識和技能及特定領(lǐng)域（專業(yè)）知識和技能，進(jìn)一步劃分則是知識發(fā)展指數(shù)（Knowledge Development Index，簡稱KDI）和能力發(fā)展指數(shù)（Ability Development Index，簡稱ADI），形成了三級指數(shù)。非認(rèn)知能力發(fā)展指數(shù)用于衡量大學(xué)生信念或者價值觀的發(fā)展，通?？筛爬閭€體對自我關(guān)系以及個體與他人關(guān)系的認(rèn)知，個體與自我關(guān)系反映的是學(xué)生個體如何看待自我，包括自我感知、道德水平、價值觀和世界觀，可稱為自我價值感。而個體與他人關(guān)系的認(rèn)知反映的是個體對待他人、環(huán)境等關(guān)系的處理，可稱為自我社會性。為此，非認(rèn)知能力發(fā)展二級指數(shù)又可分解為自我價值發(fā)展指數(shù)（Self-worth Development Index，簡稱SWDI）和自我社會性發(fā)展指數(shù)（Self-social Development Index，簡稱SSDI）二個三級指數(shù)。為此，我們構(gòu)成了基于內(nèi)容的一級指數(shù)、二級指數(shù)、三級指數(shù)、若干指標(biāo)的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的層級架構(gòu)（詳見表1），每一級指數(shù)對上一級指數(shù)來說也是構(gòu)成上一級指數(shù)的指標(biāo)。

（二） 比較維度的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)架構(gòu)

從大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的比較維度，可以劃分為橫向比較指數(shù)和縱向比較指數(shù)。依據(jù)CCSS追蹤調(diào)查，我們還可以構(gòu)建比較維度的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)（詳見表2）。從橫向比較上來看，可依據(jù)個體的人口學(xué)特征分別形成區(qū)域指數(shù)，如工科大學(xué)生發(fā)展指數(shù)、男大學(xué)生發(fā)展指數(shù)等，可用于不同學(xué)科間、性別間的橫向比較。從縱向比較來看，可形成不同年級大學(xué)生發(fā)展的定基指數(shù)和環(huán)比指數(shù)。以大一為基準(zhǔn)，大四時發(fā)展水平與大一時水平比較的定基指數(shù)可稱為四年發(fā)展指數(shù)，用于表征不同個體大學(xué)四年總體發(fā)展水平；以每一年與上一年比較的環(huán)比發(fā)展指數(shù)如年級發(fā)展速度指數(shù)，用于表征每年發(fā)展趨勢和水平。具體指數(shù)的實證分析以及指數(shù)的檢驗結(jié)果研究將另行文介紹。

三、大學(xué)生發(fā)展指數(shù)構(gòu)建的關(guān)鍵技術(shù)

（一） 單項指數(shù)的指標(biāo)分解技術(shù)

基于內(nèi)容的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)架構(gòu)中，知識、能力等單項發(fā)展指數(shù)是由一些囊括該指標(biāo)內(nèi)涵的要素（題項）進(jìn)一步合成。在沒有任何理論前提的情況下，我們通常采用探索性因子分析法進(jìn)行要素的歸并，而在有一定理論的前提下，我們通常使用驗證性因子分析法對要素是否歸屬于該因子（項目）進(jìn)行驗證。探索性因子分析的方法是數(shù)據(jù)取向的統(tǒng)計技術(shù)，主要考慮數(shù)據(jù)之間的純數(shù)字特征而沒有任何理論前提，抽取的因子個數(shù)或構(gòu)建的因子維度通常難以給出較好的解釋。[20]而驗證性因子分析的前提是根據(jù)相關(guān)理論和先驗信息，對因子的個數(shù)或者結(jié)構(gòu)作出假設(shè)后，利用因子分析檢驗所搜集的數(shù)據(jù)資料是否按照事先預(yù)定的結(jié)構(gòu)方式產(chǎn)生作用。[21]

關(guān)于知識、能力發(fā)展的研究，國內(nèi)外已有相對豐厚的研究成果，我們一般可以采用驗證性因子分析的方法。以能力發(fā)展指數(shù)為例，已有研究認(rèn)為能力可以分為一般技能和專業(yè)技能。一般技能常指那些超越特定學(xué)科領(lǐng)域、可以在不同學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行遷移的技能，如批判性思維能力、信息加工能力、定量推理能力等。而專業(yè)技能則是指某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)運用的技能，反映了該學(xué)科的思維模式。通常情況下一般技能可作為不同個體或群體比較，也是美國三大標(biāo)準(zhǔn)化測試對于通識教育技能開展測量評價的原因。為此，基于CCSS問卷我們可以按照表達(dá)能力（A21c、A21d、A7a-c）等4個項目表征一般能力發(fā)展，并利用驗證性因子分析驗證4個指標(biāo)擬合一般能力發(fā)展因子，以及19個題項擬合4個指標(biāo)的情況，初步構(gòu)建的一般能力發(fā)展指數(shù)分解見表3，具體的因子（指標(biāo)）擬合情況另行文介紹。

（二） 指標(biāo)得分合成技術(shù)

單項指數(shù)的分值計算方法分為二步，首先將歸屬各指標(biāo)（因子）的問卷題項得分進(jìn)行計算，CCSS調(diào)查問卷中題項分為正向題和負(fù)向題，按照特定的公式針對反應(yīng)值進(jìn)行計分。正向題的計分公式：反應(yīng)值總數(shù)-反應(yīng)值反應(yīng)值總數(shù)-1×100。反向題的計分公式：反應(yīng)值-1反應(yīng)值總數(shù)-1×100，其中反應(yīng)值總數(shù)指問卷中該題選項的個數(shù)（如四個選項：極大提高、較大提高、有點提高、沒有提高），反應(yīng)值為選項順序的數(shù)字化表達(dá)。然后根據(jù)各題項對各指標(biāo)的重要度確定權(quán)重，計算指標(biāo)得分。本研究我們采用簡單平均法（每個題項的權(quán)重均為1）合成所屬因子（指標(biāo)）得分。

（三） 綜合發(fā)展指數(shù)的合成技術(shù)

首先計算單指標(biāo)發(fā)展指數(shù)。由于CCSS問卷計分方式采用百分制，所以每一個指標(biāo)的最大值和最小值的標(biāo)準(zhǔn)分別為100和0。根據(jù)公式實際值-最小值最大值-最小值將某個體各指標(biāo)轉(zhuǎn)化為在0-1之間取值的指數(shù)形式，可以形成單一個體單一指標(biāo)發(fā)展指數(shù)。

其次依據(jù)權(quán)重計算綜合發(fā)展指數(shù)。在綜合發(fā)展指數(shù)的指標(biāo)合成中，下一級指數(shù)權(quán)數(shù)的確定直接影響指數(shù)發(fā)揮的綜合評價結(jié)果，權(quán)數(shù)數(shù)值的變動可能會引起被評價對象優(yōu)劣順序的改變，科學(xué)地確定權(quán)數(shù)是綜合發(fā)展指數(shù)指標(biāo)合成技術(shù)的關(guān)鍵所在。權(quán)數(shù)是以某種數(shù)量形式對比、權(quán)衡被評價事物總體中諸因素相對重要程度的量值。就其本質(zhì)而言，權(quán)數(shù)是一個結(jié)構(gòu)相對數(shù)，無論它以什么數(shù)量形式出現(xiàn)，總是可以歸結(jié)為相對數(shù)的形式。[22]在本研究中綜合發(fā)展指數(shù)指標(biāo)的合成過程中權(quán)數(shù)的確定可考慮采用層次分析法，或依據(jù)驗證性因子分析的因子載荷相對數(shù)作為權(quán)重確定的嘗試。

權(quán)重確定后，按照綜合評價指數(shù)法對大學(xué)生發(fā)展水平進(jìn)行評價。綜合指數(shù)法分為線性加權(quán)模型、乘法評價模型、加乘混合評價模型等幾種形式。由于構(gòu)成大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的一、二、三、四級指標(biāo)間基本獨立，各指標(biāo)只影響綜合評價值而指標(biāo)之間不相互影響，我們采用線性綜合法計算綜合發(fā)展指數(shù)。其計算式如下。

yi=∑mj=1x*ijwj

其中，yi是第i 個測評對象的綜合發(fā)展指數(shù)值，wj是第j個指標(biāo)的權(quán)重，x*ij是第i個測評對象第j個指標(biāo)的單項指數(shù)。

（四）大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的檢驗與評價

指數(shù)是用樣本指標(biāo)來代替、估計總體相應(yīng)指標(biāo)數(shù)值大小的，怎樣去檢驗和評價已經(jīng)構(gòu)建的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)及各單項指數(shù)能夠很好地反映或接近總體的真值，在一定程度上客觀反映大學(xué)生真實的發(fā)展變化？需要建立一系列的評價指數(shù)優(yōu)良的標(biāo)準(zhǔn)，并需要對指數(shù)計算出來的數(shù)值進(jìn)行檢驗。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家I.Fisher在《指數(shù)的編制》中提出了經(jīng)濟(jì)指數(shù)的恒等性檢驗、公度性檢驗、平均值檢驗、確定性檢驗、聯(lián)合檢驗、時間互換檢驗、循環(huán)檢驗、因子互換檢驗等巴中費氏檢驗理論。[23]這些檢驗理論也可以嘗試應(yīng)用于指導(dǎo)大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的檢驗。

評價構(gòu)建的指數(shù)是否優(yōu)良，除了能通過指數(shù)檢驗外，還應(yīng)同時具備平均性、綜合性、無偏性、一致性和有效性這五個特征。[24]平均性是指總指數(shù)必須盡可能地接近所有個體指數(shù)的平均數(shù)。綜合性是指大學(xué)生發(fā)展指數(shù)它不僅可以反映大學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展情況，同時也可以反映非認(rèn)知能力的發(fā)展，是認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力兩個有獨立意義指標(biāo)的協(xié)調(diào)和綜合。無偏性是指指數(shù)計算中由于權(quán)數(shù)選擇不當(dāng)可能引起的系統(tǒng)偏差，從而使指數(shù)不能很好地反映總體相應(yīng)指標(biāo)的性質(zhì)，不能通過樣本指標(biāo)估計、推斷總體，為此，權(quán)重選擇是指數(shù)具有無偏性的關(guān)鍵所在。一致性是指指數(shù)作為估計量應(yīng)該強(qiáng)調(diào)樣本的代表性，大學(xué)生樣本的代表性選擇需要通過代表性檢驗，實現(xiàn)樣本分布與總體分布一致性。有效性是指指數(shù)選擇時我們應(yīng)該選擇用方差、標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值小的指數(shù)來衡量某一現(xiàn)象的變化。

本文對大學(xué)生發(fā)展指數(shù)從概念、框架與構(gòu)建大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的技術(shù)，從文獻(xiàn)以及結(jié)合CCSS問卷進(jìn)行了梳理，這只是大學(xué)生發(fā)展指數(shù)研究的起步，對于建立一個完整合理性的大學(xué)生發(fā)展指數(shù)以及結(jié)合構(gòu)建的指數(shù)開展大學(xué)生發(fā)展的評價還任重道遠(yuǎn)，研究空間還相當(dāng)大。本研究將另行成文介紹某工科高校大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展8年追蹤數(shù)據(jù)，開展指數(shù)指標(biāo)的驗證分析，構(gòu)建各指數(shù)發(fā)展模型，開展各年級、各學(xué)科等不同群體指數(shù)發(fā)展的不變性檢驗，檢驗構(gòu)建的指數(shù)優(yōu)劣等一系列大學(xué)生發(fā)展指數(shù)的實證性研究，為優(yōu)化大學(xué)生發(fā)展評價工具和豐富相關(guān)評估理論提供實證研究的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Florence A.Hamrick，Nancy J.Evans， John H.Schuh.Foundations of Students Affairs Practice：How Philosophy Theory and Researchstrengthen Education[M].Sanfrancisco：Jossey-Bass， First edition，2002：31.

[2]王少君.凱洛夫和贊科夫?qū)W生發(fā)展理念的比較研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）， 2005（10）： 9-12.

[3][美]阿爾伯特·班杜拉.社會學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].郭占基，等譯.長春：吉林教育出版社，1988.

[4]陳玉琨， 楊曉江等.高等教育質(zhì)量保障體系概論[M].北京： 北京師范大學(xué)出版社， 2004：59.

[5]Bowen， H.R.Investment in learning[M].San Francisco ： Jossey-Bass， 1977.

[6]Astin， A.W.Assessment for Excellence： The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education[M].New York： Oryx Press， 1993.

[7]Chickering Arthur W.Education and Identity[M].San francisco： Jossey-Bass，1993.

[8]于海.上海大學(xué)生發(fā)展研究（2002-2003）[J].復(fù)旦教育論壇， 2003， 1（2） ： 1-5.

[9]龐波.大學(xué)生發(fā)展風(fēng)險研究[M].南京： 南京大學(xué)出版社， 2012： 73.

[10]郭彬彬.基于學(xué)習(xí)收獲的大學(xué)生發(fā)展研究[D].北京：北京工業(yè)大學(xué)， 2014.

[11]周廷勇， 杜瑞軍， 張歇雨.美國大學(xué)生學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)化評估工具的分析研究[J].復(fù)旦教育論壇， 2014， 12（5）： 84-90.

[12]賈俊平， 何曉群， 金勇進(jìn).統(tǒng)計學(xué)（第五版）[M].北京： 中國人民大學(xué)出版社， 2012：362-368.

[13][23][24]孫慧鈞.指數(shù)理論研究[M].大連：東北財經(jīng)大學(xué)出版社， 1998： 1，99-100，128-130.

[14]王善邁， 袁連生， 田志磊，等.我國各省份教育發(fā)展水平比較分析[J].教育研究，2013（6）： 29-41.

[15]成黎明.大學(xué)生思想道德素質(zhì)指數(shù)探析[J].思想道德教育研究， 2015（10）： 101-104.

[16]楊心德， 蔡李平，張莉.大學(xué)生日常生活事件壓力指數(shù)的研究[J].心理科學(xué)， 2005（6）：1402-1405.

[17]徐顯龍， 孫妍妍， 吳永和.教育信息化就緒指數(shù)研究[J].開放教育研究， 2016， 22（5）：86-94.

[18]翟亞軍， 王站軍， 彭方雁.研究生教育質(zhì)量的指數(shù)測度方法[J].教育研究， 2012（2）：79-83.

[19]陳斌.中國高等教育發(fā)展水平省級差異透視——基于高等教育發(fā)展指數(shù)的證據(jù)[J].復(fù)旦教育論壇， 2016，14（4）： 76-88.

[20]周曉宏， 郭文靜.探索性因子分析與驗證性因子分析異同比較[J].科技和產(chǎn)業(yè)， 2008， 8（9） ： 69-71.

[21]孟慶茂， 劉紅云.探索性因素分析在測驗編制中局限性的模擬實驗[J].心理科學(xué)， 2002， 25 （2） ：177-179.

[22]袁衛(wèi).中國發(fā)展指數(shù)的編制研究[J].中國人民大學(xué)學(xué)報， 2007（2） ： 1-12.

（責(zé)任編輯鐘嘉儀）