周永祥

記敘文是初中寫作的主要文章類型，教師能夠通過教學(xué)讓學(xué)生理解什么叫記敘文，具體寫作時如何結(jié)構(gòu)文章、怎么使語言生動等，但面對學(xué)生無物可寫卻常常束手無策。

初中學(xué)生閱歷還不夠豐富，對生活的情感體驗往往較為粗疏，尤其是男生。而小學(xué)到初中寫作要求明顯提高不少，《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）對小學(xué)5～6年級的寫作要求如“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習(xí)作素材”，初中則相應(yīng)要求“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，“多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩”，“運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內(nèi)容”。面對寫作內(nèi)容范圍拓展和認識深入的要求，初中學(xué)生不容易適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換，寫什么其實往往比怎么寫更重要，也更棘手。

以下將針對初中學(xué)生記敘文寫作素材無從搜尋和欠缺加工的問題，提供四種策略，以期對教學(xué)和寫作都有所裨益。

一、從發(fā)散到聚合的思維策略

當前教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生寫作多為應(yīng)命而作，也就是為著完成特定的寫作任務(wù)而寫作，任務(wù)對寫作有著引導(dǎo)和約束。光告訴學(xué)生要“從生活中找米”是遠遠不夠的，如何找“米”？又該找哪些“米”呢？不少學(xué)者和教師青睞采用“頭腦風(fēng)暴”的方法，從寫作任務(wù)出發(fā)，盡力聯(lián)想到更多的內(nèi)容，以擴大學(xué)生寫作素材選擇的空間。從思維方式上來說，“頭腦風(fēng)暴”采用的是發(fā)散思維，讓思維處于開放的狀態(tài)，追尋求異的效果，探索解答路徑或答案的多種可能性?！邦^腦風(fēng)暴”在集體教學(xué)和個人寫作活動中都可以使用，特別是在集體教學(xué)中往往能啟發(fā)群體智慧，收到意想不到的效果。

正如提出“頭腦風(fēng)暴”方法的奧斯本所說，這種方法的核心思想是把產(chǎn)生想法和評價想法區(qū)分開來，對設(shè)想的評價應(yīng)當在“頭腦風(fēng)暴”之后進行。也就是說，產(chǎn)生設(shè)想的過程需要保障足夠的自由，而后則要對設(shè)想進行評價、挑選和完善。因此，發(fā)散思維只是搜尋素材的起點而非終點，發(fā)散的成果需要經(jīng)過評價篩選，最后將目光聚焦在某一處，這其實就是運用聚合思維最終確定寫作素材的類型或方向。

那么對發(fā)散成果評價的標準和聚合的依據(jù)是什么呢？筆者認為可以從寫作任務(wù)的要求，寫作者對對象的熟悉程度、個人興趣與認知水平，發(fā)散成果所具有的典型程度，和同類或同伴作品的比較，讀者可能的閱讀反應(yīng)這幾個角度著手考慮。具體而言，倘若在符合寫作任務(wù)要求的基礎(chǔ)上，對哪一個發(fā)散思維的成果寫作者越熟悉，越感興趣，并且能夠把控，而它也更具有典型性，和同類或同伴作品比較而言不重復(fù)，甚至具有新鮮感，有可能獲得讀者更高的認同度和更好的閱讀效果，那么就應(yīng)當將其確定為寫作素材。

當然，這時的素材只指向大概的寫作對象或?qū)懽鲗ο蟮拇笾路矫妫€需要經(jīng)過進一步的具體化和挑選完善，形成詳細的寫作內(nèi)容。寫作者不妨再度實施上述從發(fā)散到聚合的思維策略，只不過這一次發(fā)散的起點恰恰是上一次聚合的終點。

下面簡圖直觀呈現(xiàn)上述兩次從發(fā)散到聚合的思維策略實施流程：

O點代表寫作任務(wù)，它是第一次思維策略運用中發(fā)散的起點，A點則代表第一次思維策略最終確定的寫作素材的類型或方向，而a、b、c則分別是第二次運用從發(fā)散到聚合的思維策略所選擇的具體寫作內(nèi)容。

以筆者面向初二學(xué)生開展“運用從發(fā)散到聚合的思維策略搜尋記敘文寫作素材”主題教學(xué)為例，首先布置這樣一則寫作任務(wù)：

請以“最是那？搖 ？搖？搖的時刻”為題目寫一篇不少于600字的記敘文，寫作時需先在橫線處填充一個詞或短語，將題目補充完整。

這種半命題因其提供的信息較少而成為學(xué)生比較畏懼的寫作任務(wù)類型。面對一些學(xué)生思無所得或乏善可陳的困境，教師讓其先盡可能多地羅列出自己想到的填補橫線的詞或短語，“開心”“沮喪”“難忘”之類出現(xiàn)頻率較高。而后要求學(xué)生依據(jù)題目中的“最”字，以及自己更想寫或覺得更值得寫，也有把握寫得具體甚至生動的標準，評價發(fā)散思維成果，最后只能保留一個詞或短語。在第一次運用思維策略之后，學(xué)生普遍有了大致的寫作方向，但具體內(nèi)容仍有待發(fā)掘。其中，一位女生填補的是“隔膜”，與其他學(xué)生相比有些特別。她陳述寫作素材是自己前兩天在家附近的餐廳過生日，父母在包廂等菜和吃飯的過程中擺弄手機，卻疏忽了自己。不過這位學(xué)生也為內(nèi)容單薄，支撐不了主要篇幅而擔憂。教師提示她圍繞已有的素材方向再次發(fā)散聯(lián)想相關(guān)內(nèi)容，而后她又陸陸續(xù)續(xù)補充講述有關(guān)父母工作和家庭生活等狀況。再度使用第一次的評價標準對發(fā)散成果實施評價后，該生最終篩選確定由這次生日的冷場，回憶以前在家過生日的熱鬧，和最近父母工作忙，放學(xué)后家中冷冷清清構(gòu)成主要寫作內(nèi)容，借助這次生日讓自己感覺是與父母“最隔膜的時刻”，來表達對融洽溫馨的家庭關(guān)系懷念和向往的主題。

經(jīng)過幾次實踐，學(xué)生基本能掌握從發(fā)散到聚合的思維策略，從而獨自搜尋寫作素材。

二、讓寫作素材內(nèi)容多樣、層次豐富

從主要寫作內(nèi)容上看，學(xué)生往往將注意力和筆墨集中在少數(shù)的人事景物上，造成寫作內(nèi)容和手法的單一，無形中增加寫作的難度。

如何讓素材的可寫內(nèi)容多樣起來？我們不妨對具體寫作內(nèi)容做一個大致的區(qū)分，性質(zhì)上有人事景物，狀態(tài)上有動靜，空間上有上下左右前后、東南西北和遠近，地位上有主次，寫法上有詳略。在寫作時，選擇不同性質(zhì)、狀態(tài)、空間、地位、寫法的內(nèi)容交錯而有序地展開，避免只將主要寫作對象以單個的點孤立呈現(xiàn)，降低文章的可讀性。

對寫人記事類文章而言，可以利用場面描寫來刻畫人物，推動情節(jié)。以前文《最是那隔膜的時刻》為例，核心內(nèi)容是三個場面：這次生日宴席的冷場、以前在家過生日的熱鬧和放學(xué)回家后家里的冷清。第一三場面偏向靜態(tài)描寫，而第二場面則可側(cè)重動態(tài)刻畫，前后構(gòu)成對比；前兩個場面以父母為核心，第一場面可以用餐廳包廂內(nèi)外環(huán)境和服務(wù)員來做陪襯，第二場面用父母做的菜、買的蛋糕做烘托，第三場面則需著重描繪家里的陳設(shè)和沉寂的氣氛，還可以搭配上窗外近處可聞的小區(qū)孩子的喧鬧和遠處暮色漸臨的天空與城市。

描景狀物類文章以景物的描繪為核心，特別是主要寫作對象為某個景物個體時，應(yīng)當極力避免描寫角度的唯一，從色、味、生長變化、功用等多方面來展示它，還可以用其他的人事景物來襯托它。一位學(xué)生試圖描寫老家舊居邊上的一棵老槐樹，大致內(nèi)容是對比它在冬日里的干枯和春日的蔥蘢，借以贊揚其生命力。在寫完老槐的外形后該生便無從落筆了，這類眼界狹小的問題在學(xué)生中普遍存在。在教師引導(dǎo)下，該生放寬放遠視域，用冬日的陰翳、老屋的陳舊為槐樹布景，用家人的嘆惋為槐樹襯哀，從正側(cè)面體現(xiàn)老槐冬日的枯槁；從枝干轉(zhuǎn)青、抽葉生芽、花串滿掛反映槐樹春日的生長過程，用蜂圍蝶陣、貓嬉狗戲賦予畫面以動感，以人們采花做糕，嘖嘖稱贊，極寫老槐的價值不凡，從而引出人生思考。

總之，寫作素材需要廣挑細選，更需要加工設(shè)計，就如兌制一杯雞尾酒，既要酒類眾多，滋味百千，還需色彩斑斕，層次豐富。

三、從生活的真實到寫作的真實

寫作教學(xué)存在這樣一種現(xiàn)象，教師一邊贊同寫作的真實不等同于生活的真實，允許虛構(gòu)，一邊又對學(xué)生千叮萬囑要寫真實的生活，不要虛構(gòu)。這種矛盾源自對寫作虛構(gòu)可行性的擔憂。其實，我們需要糾正的是過度虛構(gòu)、重文輕質(zhì)的趨向，但同時不能將虛構(gòu)排除出去，合理虛構(gòu)是寫作的應(yīng)有之義，借此緩解學(xué)生寫作素材庫的空乏危機。

我們提倡的寫作的真實包含以下內(nèi)涵：①所寫的生活經(jīng)歷的真實，這是外在的真實；②所述的情感體驗的真實，這是內(nèi)在的真實；③讀者以為的真實，這是閱讀接受角度的真實。就第三層內(nèi)涵而言，“文本的真實性不在于它的事實性，而在于它的邏輯可能性”。寫作者可以對生活適度加工，甚至寫作內(nèi)容由主觀想象而成，但不違背生活或認知規(guī)律，尤其具有細節(jié)的真實，讓人讀來信以為然。

此處介紹兩種素材搜尋與加工的方法，以形象地詮釋寫作的真實不同的內(nèi)涵。

1.移花接木

初中生每學(xué)期通常有十次左右形形色色的寫作任務(wù)需要應(yīng)對，甚至更多。寫作能力薄弱的學(xué)生疲于應(yīng)付，興趣自然消磨無余。其實并非每次任務(wù)都要寫全新的素材，還可以將不同生活經(jīng)歷或?qū)懽魉夭牡囊恍﹥?nèi)容當成可以更改替換的部件，針對具體寫作任務(wù)需求，拆分重組這些部件，形成新的素材，正如魯迅創(chuàng)作時“雜取多個合成一個”的做法。有時需要適當虛構(gòu)，并將新的寫作內(nèi)容經(jīng)由寫作者內(nèi)心預(yù)演和體驗，消除彼此間的齟齬，使不同部件自然銜接，渾然一體，這是加工生活的真實后所追求的讀者以為的真實。例如將一則素材中自己和父母談心的地點由家中改換為另一則素材中的公園，或?qū)⒁粍t素材中的獨自旅行改為結(jié)伴同游。

2.神游其境

“世界那么大，我想去看看”，但我們終其一生又能看多少呢？更何況是人生尚且短暫、行動并不完全隨心的初中學(xué)生，對于不少風(fēng)光和生活情境只能心向往之。古人云“文章乃案頭之山水”，讀文章，看錄影，聽故事，沉浸其中，這些神游都能極大地豐富我們的閱歷。對寫作而言，又何嘗不能用想象來獲得宛如身臨其境之感，獲取第一手的寫作素材？這不是客觀生活的真實，而是情感體驗的真實。

例如進行游記寫作時，部分學(xué)生家境普通，旅游機會少，筆者提示他們尋找自己心儀的風(fēng)景名勝相關(guān)的照片、旅游指南、紀錄片、游記作品等，閱讀后在腦海中形成名勝的清晰影像，來一次心靈的尋美之旅，猶如范仲淹寫《岳陽樓記》一般，未必不能是佳作。

四、賦予素材以更深層的寫作價值

學(xué)生找不到寫作素材，并不一定是由于他們真覺得沒有素材可以寫，也可能是認為這些素材難有較高的寫作價值，只能棄而不用。素材的寫作價值時常需要寫作者深度挖掘、加工和主動賦予，下面提供三種具體的做法。

1.尋因問果

凡事多問一個為什么，這是普遍適用的學(xué)習(xí)策略。筆者曾詢問學(xué)生：“如果明天不上學(xué)，時間由自己支配，你打算干什么？”學(xué)生多半都答睡覺、看電影等放松活動。追問緣由，回答是想放松放松。再追問除了學(xué)習(xí)勞累，還有什么別的想放松的原因，有學(xué)生回答讓生活有點趣味。由此，筆者最終提問：“以你現(xiàn)在的生活狀況，真的沒有一點放松的機會嗎？”通過連續(xù)提問，學(xué)生意識到生活的趣味需要自己去尋覓，有時我們只是自我束縛而掩埋了活著的另一種方式，并進而通過“我的興趣愛好”“尋覓生活的趣味”素材類型來表達這樣的主題。

凡事不只是要問個為什么，還要想想結(jié)果可能會怎樣?！澳銍L試過換條上下學(xué)的路線嗎？”“你試過去家附近的老小區(qū)走一走嗎？”依舊是一連串提問，學(xué)生最后圍繞“轉(zhuǎn)彎后是不一樣的風(fēng)景”“學(xué)會轉(zhuǎn)彎是人生的智慧”等搜尋到新的寫作素材。

2.合理推斷

有時寫作對象并非是寫作者熟悉的，甚至只是偶然相遇，對其言行舉動或樣貌狀態(tài)的理解需要借助知識和經(jīng)驗合理推斷。一次寫作課上，一位女生介紹自己住所一樓的鄰居是一對父子，老人終生未娶，兒子是收養(yǎng)的，也沒有成家。父子兩人平時共用一輛三輪車收廢品，早出早回，傍晚就在樓下門廳里閑坐抽煙、吃飯，見人總樂呵呵地打招呼，包括和并不熟悉的自己。這位學(xué)生覺得很難用簡樸、熱情這樣的詞來統(tǒng)括素材中的人物形象特點，但是又沒有和這對父子聊過，無從知曉他們的內(nèi)心世界。筆者提示不妨根據(jù)自己的猜想推斷人物對待生活的態(tài)度，學(xué)生由此將這則素材的主題定位在敬佩他們不為人生所累，以享受的態(tài)度從容生活。

所謂合理推斷，不僅要求做出的推斷對文章和寫作者而言是合理的，更要讓讀者覺得也是合理的，避免刻意拔高或貶低。

3.創(chuàng)新視角

創(chuàng)新是一切事物發(fā)展的原動力，寫作的創(chuàng)新不只是表達的創(chuàng)新，更是視角的創(chuàng)新，用不一樣的眼光考量事物，思考問題。

學(xué)生常常采用第一人稱寫作，以“我”這個人物觀察、敘述。如果“我”不是人，而是某個動物、植物，甚至無生命的物體，并且搭配不同的人稱擬人化地寫作，那么效果是否會比較出奇呢？再如，旅游大熱，倘使我們逆風(fēng)而行，冷靜地想一想旅行一定那么有詩意嗎？當“上車睡覺，下車拍照”，景區(qū)人流如潮成為常態(tài)的時候，我們是否還覺得旅行的人生才是最美的？詩意的生活總在別處嗎？

通過上述四種策略的介紹，我們不難發(fā)現(xiàn)，對素材搜尋與加工的過程時常是混合在一起的，二者不可偏廢，搜尋的同時很可能就會對素材進行取舍加工，而加工的過程中也可能會引發(fā)對素材進一步的搜尋。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實驗中學(xué)]