賈彥琪

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

一、問題提出與研究回顧

早在20世紀70年代，美國教育署長馬蘭(Merland)就提出了生涯教育理念，并嘗試將其融入中學(xué)課程與教學(xué)之中，為解決當時美國嚴重的失業(yè)問題做出了積極貢獻。經(jīng)過后續(xù)發(fā)展，生涯教育從最初的職業(yè)指導(dǎo)演變?yōu)橐环N綜合性教育活動，旨在引導(dǎo)學(xué)生基于自身的興趣和能力，結(jié)合外部環(huán)境的需要，做出合理的人生選擇和規(guī)劃，并形成主動探索生涯發(fā)展的意識和信念。時至今日，許多國家都已將生涯課程納入高中階段的國家或地方課程體系之中，我國也在2003年教育部印發(fā)的《普通高中課程方案(實驗)》中明確指出，高中生應(yīng)當“初步具有獨立生活的能力、職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力”，并在2013年頒布的《普通高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)綱要(試行)》中進一步強調(diào)了生涯發(fā)展教育的重要性，將其與教學(xué)、管理工作并列。

自生涯教育理念提出后，國外學(xué)者便對此進行了廣泛探討，形成了包括生涯決定社會學(xué)習(xí)理論、生涯認知發(fā)展理論、生涯構(gòu)建理論、生涯混沌理論在內(nèi)的豐厚成果，并在上述理論指導(dǎo)下進行了諸多實踐探索，而作為生涯教育重要載體的課程，也得到了研究者們的普遍關(guān)注。在課程理念方面，霍伊特和沙羅(Hoyt & Shylo)提出了應(yīng)使學(xué)生具有共通的就業(yè)能力、應(yīng)變能力、自我提升能力等7項核心理念[1]；在課程目標方面，各個地區(qū)和學(xué)校逐步確立了自我認知、教育與職業(yè)發(fā)展以及職業(yè)規(guī)劃等主要目標[2]，并以此為依據(jù)開發(fā)了一系列生涯課程，構(gòu)建了學(xué)科課程、活動課程、綜合課程等不同組織形式；還有研究者特別關(guān)注生涯課程的效果，發(fā)現(xiàn)其對高中生未來的工作收入[3]以及職業(yè)探索意識和行為都有顯著影響[4]。不難看出，國外在生涯課程的理念、目標、內(nèi)容、實施和效果等方面的研究均已有所建樹。

反觀我國，生涯教育雖然起步較晚，但經(jīng)過近30年的探索，也取得了一定進展。一方面，是對國外生涯教育經(jīng)驗的介紹及其對我國生涯教育發(fā)展的啟示。例如，魏賢起在1983年發(fā)表的《生涯教育的理論與實踐》一文中對加拿大生涯教育的歷史背景、理論基礎(chǔ)及實施原則進行了介紹[5]。此后，又有學(xué)者分別介紹了英國、日本和美國等國生涯教育的實施情況及特點[6-9]。需要特別指出的是，近年來，關(guān)于國外生涯課程設(shè)置的專門介紹顯著增多，眾多學(xué)者分別從課程的核心理念、目標定位、組織方式、評價方式、實施困境等方面對不同國家的生涯課程進行了總結(jié)介紹[10-11]。另一方面，對我國生涯教育及其發(fā)展情況加以分析，并以此尋求未來的發(fā)展路徑。例如，王亞歌、謝利民就對生涯課程的內(nèi)容和實施方式進行了探討[12]；朱益明從課程的指導(dǎo)思想、課程目標、課程實施以及課程開發(fā)等多個角度對高中生涯教育課程加以剖析[13]；徐金月則針對我國普通高中生涯教育存在的問題，從內(nèi)外環(huán)境兩方面進行了全面解析，并指出教育行政部門應(yīng)當提供充分的組織與制度保障，學(xué)校則需構(gòu)建低重心、多層次、立體化的生涯教育體系[14]。類似的研究還有很多，它們都突出了普通高中生涯教育的重要意義。

實際上，生涯教育對我國普通高中而言并不陌生，但受制于有限的資源，以及“升學(xué)取向”的鉗制，我國的生涯教育及課程建設(shè)長期以來并沒有得到應(yīng)有的重視，直到以充分維護學(xué)生教育選擇權(quán)的新高考改革方案的正式出臺并推進，生涯課程才一改以往鮮有人問津的狀態(tài)，成為普通高中課程建設(shè)無法回避的問題。目前，有關(guān)新高考改革與生涯教育問題的研究也成為一個新的關(guān)注點，研究主要聚焦于新高考改革這一特殊背景，對普通高中的生涯教育的再審視，提出了諸如進行學(xué)校頂層設(shè)計，開設(shè)專門生涯教育課程，豐富生涯教育形式，加強生涯指導(dǎo)教師隊伍等優(yōu)化措施[15-17]，為我國當前的生涯教育發(fā)展指明了方向。只是由于上述研究大多集中于對生涯教育的總體闡釋，使得現(xiàn)有研究顯得表淺泛化。因此，結(jié)合當前生涯教育研究發(fā)展的趨勢，以及生涯課程的重要地位，本文最終聚焦于新高考改革背景下不同高中的生涯課程建設(shè)問題，旨在明晰生涯課程建設(shè)應(yīng)有的價值定位，并做出合理的路徑選擇，以更好地發(fā)揮課程的育人功能，應(yīng)對新高考改革帶來的諸多變化和挑戰(zhàn)。

二、新高考改革倒逼普通高中教育的生涯課程建設(shè)

2014年9月，國務(wù)院正式頒布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，此后不久，上海、浙江作為第一批試點省份，陸續(xù)出臺了相關(guān)的實施細則，由此拉開了新一輪高考改革的序幕。為了更好地促進學(xué)生自由而全面的發(fā)展，新一輪高考改革充分體現(xiàn)了對于學(xué)生選擇權(quán)和不同發(fā)展路徑的尊重。

首先，在考試科目的安排上，新高考將以往的“3+X”模式改為“3+3”模式，即在保持語文、數(shù)學(xué)、英語3門統(tǒng)一考試科目不變的情況下，取消文科、理科大綜合，改由學(xué)生在其他重點科目中選擇3門作為等級考試科目。例如，上海市的新高考改革方案就允許學(xué)生在物理、化學(xué)、生物、地理、歷史和思想政治這6門學(xué)科中進行選擇，浙江省還在此基礎(chǔ)上加入了技術(shù)一科。按此方法，通過自由組合，分別可以形成20種和35種不同方案，這樣就將原來非此即彼的二元選擇變成豐富多樣的多元選擇，學(xué)生再也不必受制于文理分科的藩籬，而是可以最大限度地根據(jù)個人興趣和能力選擇適合自己的選考科目，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體地位和成長差異的尊重。

其次，在考試時間的安排上，為了減弱“一考定終身”的潛在不公及其給學(xué)生帶來的巨大壓力，此次高考改革還增加了考試次數(shù)，并分散了考試時間。具體而言，作為統(tǒng)一高考科目之一的英語，可以進行兩次考試，并取高分計入高考總成績，其他的等級考試科目也被分別安排在高二和高三的不同階段進行，如何安排考試時間，進行合理取舍，都需要學(xué)生綜合各種條件進行全面規(guī)劃。

最后，在高校招生的安排上，逐步建立起多元選拔機制，將高中的課程學(xué)習(xí)與大學(xué)的招生錄取直接對接。一方面，嘗試以基于專業(yè)的選拔模式代替以往基于學(xué)校的選拔模式，規(guī)定高等學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的辦學(xué)定位和特定專業(yè)的學(xué)習(xí)要求對學(xué)生選考科目進行限制。目前，浙江省已經(jīng)明確了按專業(yè)投檔錄取的要求，在2017年擬在浙江省招生的1 400所高校中，有近2/3的高校都提出了1～3門不等的選考科目范圍，也就是說只有選擇了這些科目的學(xué)生才有可能報考相關(guān)專業(yè)。另一方面，采取普職分離的錄取模式，改變本科和專科招生一套試卷、一套方法的傳統(tǒng)做法，為職業(yè)教育構(gòu)建適合自己的招生方式提供了契機，也有利于促使學(xué)生從以往因成績欠佳而對職業(yè)院校做出的“被動選擇”向結(jié)合自身發(fā)展而審慎進行的“主動選擇”轉(zhuǎn)變，為學(xué)生的職業(yè)探索提供更為有益的引導(dǎo)。

不難看出，新一輪高考改革為學(xué)生提供了多元選擇的空間和多次選擇的機會，并在分數(shù)高低的基礎(chǔ)上，突出了專業(yè)類型的差異，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體的尊重。因此，有不少研究者認為此次高考改革進一步凸顯了“以學(xué)生為本”的價值取向。但權(quán)利的賦予并不等于能力的獲取。首先，從高中生生涯發(fā)展的一般特點來看，根據(jù)美國職業(yè)管理學(xué)家舒伯(Donald E Super)的生涯發(fā)展階段理論，高中生正處于探索階段的試驗期，其主要任務(wù)是通過學(xué)校的學(xué)習(xí)進行自我考察和職業(yè)探索，形成初步的生涯定向，為實現(xiàn)今后的人生規(guī)劃打下基礎(chǔ)。帶有一定盲目性的嘗試是該階段的典型特點，這就表明高中生在進行生涯規(guī)劃時難免存在一定的決策障礙。其次，從我國高中生生涯決策的特定經(jīng)驗來看，學(xué)生更習(xí)慣于先根據(jù)分數(shù)確定能夠報考的學(xué)校，再進行專業(yè)選擇的思維方式，較少會優(yōu)先考慮專業(yè)的適合性。教育部教育發(fā)展研究中心的一項調(diào)研結(jié)果顯示，高三學(xué)生對于高考志愿填報專業(yè)僅“了解一小部分”和“完全不了解”的比例高達72.5%[18]。學(xué)生在這種情況下，很難在科目和專業(yè)選擇上做出合理規(guī)劃。最后，從我國高中的生涯教育情況來看，與西方發(fā)達國家相比，我國生涯教育起步本身較晚，再加上普通高中教育長期以來受到強烈的“應(yīng)試”傾向鉗制，提升學(xué)生的高考成績往往被學(xué)校視為最為緊要的任務(wù)，而生涯教育以及生涯課程則大多處于零散和隨意的狀態(tài)，內(nèi)容設(shè)計主觀性較強，彼此之間缺乏必要的聯(lián)系，還有一些學(xué)校甚至沒有開設(shè)專門的生涯課程，僅以幾個專題講座取而代之，生涯教育及其課程在當前學(xué)校中的地位由此可見一斑。此時，如果直接將選擇權(quán)完全交到學(xué)生手中，不僅不能達到改革的預(yù)期設(shè)想，甚至可能會造成不必要的混亂。這就需要充分發(fā)揮教育的引領(lǐng)作用，不斷提升學(xué)生的生涯選擇意識和能力，以幫助其在全面考慮各方因素的基礎(chǔ)上，做出相對合理的規(guī)劃，使學(xué)生真正學(xué)會選擇，實現(xiàn)由“被動選擇”向“主動選擇”的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。因此，在新高考改革的背景下，生涯教育的重要性也愈益凸顯，被逐漸推向了教育改革的前臺。

生涯課程作為生涯教育實施的主要載體，其對于學(xué)生生涯發(fā)展的作用更是不容忽視，正所謂“沒有課程，教育便沒有了借以傳遞其要旨、傳達其意義和傳播其價值觀的媒介或工具”[19]?！熬脑O(shè)計的生涯教育課程體系可以提供由粗略到細致的職業(yè)世界圖景，引導(dǎo)學(xué)生由寬泛到具體、由淺入深地認識職業(yè)世界和自身的職業(yè)性向，最終找到適合自己的職業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域?！盵20]為了避免“學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃進入‘快餐時代’，偏離新高考改革‘堅持自主選擇，為每個學(xué)生提供更多的選擇機會’的初衷”[21]，我國普通高中教育有必要盡快補上生涯教育這一課，借助有目的、有計劃的生涯課程建設(shè)，有效提升學(xué)生以選擇能力為核心的人生規(guī)劃能力，進而滿足新高考改革對學(xué)生發(fā)展提出的新要求。

三、新高考改革背景下普通高中生涯課程建設(shè)的價值定位

由于生涯課程在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會選擇和主動規(guī)劃人生方面具有不可比擬的優(yōu)勢，在新高考改革的推動下，生涯課程也從以往學(xué)校課程建設(shè)的“任選題”變?yōu)榱恕氨卮痤}”。有研究者對2016年14所上海高中課程開設(shè)情況進行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其中有12所高中都開設(shè)了生涯課程，有的還貫穿于整個高中教育階段[22]，生涯課程的重要價值日益得到學(xué)校在行動層面上的認可。然而，由于我國生涯課程建設(shè)的經(jīng)驗相對有限，在建設(shè)過程中也暴露出不少問題，如將生涯課程的內(nèi)容局限于學(xué)業(yè)規(guī)劃和職業(yè)選擇上，或者將其作為完全獨立于學(xué)校整體課程之外的“拼盤”加以開發(fā)，嚴重影響了生涯課程應(yīng)有價值的發(fā)揮。實際上，普通高中的生涯課程建設(shè)并非單純服務(wù)于新高考改革的應(yīng)急之舉，也不應(yīng)該成為學(xué)校和教師的額外負擔。在當前背景下，探討普通高中生涯課程建設(shè)的價值定位，對于明確其建設(shè)方向，激發(fā)其建設(shè)動力具有非常必要的現(xiàn)實意義。

(一)引領(lǐng)學(xué)生全程發(fā)展：生涯課程建設(shè)的根本追求

“課程是為了培養(yǎng)人和教育人而產(chǎn)生、發(fā)展的，培養(yǎng)人是課程的本體功能，一旦離開了這個本體功能，課程便不復(fù)存在。”[23]生涯課程作為學(xué)校課程的重要組成部分，將育人功能作為其首要擔當毋庸置疑，但對于這一功能的具體界定學(xué)界存在一定分歧：一是側(cè)重從學(xué)業(yè)規(guī)劃的角度解讀生涯課程的使命，認為普通高中的生涯教育應(yīng)主要致力于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)管理能力[24]。因此，在各個學(xué)校的生涯課程中都可以看到與學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)相關(guān)的主題，有些還在課時比例上占有絕對優(yōu)勢。二是傾向于從職業(yè)準備的角度看待生涯課程，主張在高中階段通過生涯教育有意識地幫助學(xué)生確定自己的職業(yè)意向，給予學(xué)生相關(guān)的職業(yè)發(fā)展信息，以幫助其完成初步的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。在很多教師看來，“只有與職業(yè)相關(guān)，才能算作是一節(jié)真正的‘生涯教育課’”[25]13。因此，學(xué)校開設(shè)的生涯課程也大多圍繞社會職業(yè)特性而進行，如以社會職業(yè)調(diào)研為主題的綜合實踐活動課程，以及指向?qū)W生特定職業(yè)技能培養(yǎng)的校本選修課程等。

關(guān)注高中生當前面臨的現(xiàn)實問題無疑是生涯課程建設(shè)的應(yīng)有價值取向，但這只是其中的部分內(nèi)容，“生涯”顯然具有更為豐富的內(nèi)涵，它代表了“生活里各種事態(tài)連續(xù)演進的方向，整合了在人一生中依序發(fā)展的各種職業(yè)和生活角色”[26]。20世紀70年代，吉斯伯斯(Gysbers)和摩爾(Moore)就提出了終身生涯發(fā)展觀，突破了傳統(tǒng)職業(yè)指導(dǎo)的范圍，將生涯發(fā)展的視野和生涯指導(dǎo)的實踐貫穿于人的終身發(fā)展歷程[27]。也就是說，生涯教育所需要回答的不僅僅是“選一個怎樣的專業(yè)”“找一份怎樣的工作”等基本問題，更關(guān)乎“過一種怎樣的生活”這一根本方向，且后者具有更強的統(tǒng)領(lǐng)作用，專業(yè)與職業(yè)選擇只不過是其階段性矛盾的展現(xiàn)。就現(xiàn)實情況而論，沖破“應(yīng)試”桎梏，重新發(fā)現(xiàn)“人”的價值可以說是新高考改革最突出的時代貢獻[28]。相應(yīng)地，生涯課程也應(yīng)當突破“升學(xué)”與“擇業(yè)”的狹隘范圍，在幫助學(xué)生選擇適合自己的高考科目和未來修讀專業(yè)的基礎(chǔ)上，進一步引領(lǐng)學(xué)生尋覓人生的深層價值，實現(xiàn)由“術(shù)”向“道”的提升，不斷增加學(xué)生在生涯發(fā)展過程中的幸福體驗，充分發(fā)揮生涯課程對學(xué)生全程發(fā)展的引領(lǐng)作用。

(二)促進教師角色轉(zhuǎn)型：生涯課程建設(shè)的應(yīng)有訴求

“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。”[29]以往的課程建設(shè)，大多強調(diào)對學(xué)生需求的滿足，而教師作為課程建設(shè)的另一個關(guān)鍵主體，也需要從中獲得發(fā)展，關(guān)注教師成長，同樣應(yīng)當成為生涯課程建設(shè)的應(yīng)有訴求。隨著教育改革的不斷深化，課程開發(fā)者早已成為社會對于教師角色的新期待。有研究者曾對普通高中教師的發(fā)展需求進行過調(diào)查，結(jié)果表明教師對于課程開發(fā)能力提升的需求僅次于教學(xué)能力，位居第二位，且對于正處于職業(yè)上升期的“熟手型教師”而言，這類需求顯得更為強烈，成為其專業(yè)發(fā)展過程中的主導(dǎo)需求[30]。就我國生涯課程的特點而言，它并不屬于國家課程的范疇，既沒有統(tǒng)一的課程標準，也沒有固定的教材，其組織與管理基本由學(xué)校和教師全權(quán)負責。這既是一種挑戰(zhàn)，也是一個契機，可以為教師創(chuàng)造有利的發(fā)展空間，有利于其在實際行動中不斷提升課程的開發(fā)能力和專業(yè)成長的自覺性。例如，上海市文來中學(xué)的一名教師就依據(jù)“全體-個體、全程-階段、內(nèi)外-遠近”的生涯理念對學(xué)校的心理輔導(dǎo)課程進行了重新規(guī)劃，在高中3個年級分別創(chuàng)設(shè)了以“生涯喚醒”“生涯探索”和“生涯定位”為主線的活動課程，帶領(lǐng)學(xué)生研究高中學(xué)科與社會職業(yè)的聯(lián)系，明晰自己的興趣和優(yōu)勢所在，并探尋未來的發(fā)展方向[31]。這不僅賦予了原有課程以新的內(nèi)涵，同時也提升了教師自身的專業(yè)水平和研究能力。

此外，生涯課程建設(shè)還可以幫助教師更好地擔當學(xué)生導(dǎo)師的角色，回應(yīng)新高考改革對教師角色提出的新要求。新高考改革對于學(xué)生選擇權(quán)的肯定，以及選擇范圍的拓展，引發(fā)了高中教育的一系列變革。在課程選擇上，為了確保新高考選考科目組合的有效供給，高中學(xué)校必須為學(xué)生提供橫向分類、縱向分層的多種課程選擇。在教學(xué)組織形式上，“選課走班”將代替原有固定的班級授課，班主任的職責也更多落到了各科教師的身上。在此情況下，教師必須“以‘一專多能、教書育人’的自我塑造來回應(yīng)‘新高考’的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)由學(xué)科教師到學(xué)科導(dǎo)師的轉(zhuǎn)變”[28]，同時為學(xué)生的科目組合和應(yīng)考時間提供指導(dǎo)。但從目前情況來看，很多教師都坦言并不能很好地承擔這一責任，甚至不知道從何下手，這既與其缺乏必要的生涯指導(dǎo)培訓(xùn)有關(guān)，也受其對學(xué)生情況了解有限的制約。生涯課程建設(shè)正好可以作為教師充分了解生涯輔導(dǎo)方式，以及學(xué)生需求與特點的契機，幫助他們更好地擔負起“導(dǎo)師”這一角色。綜上可見，生涯課程建設(shè)不應(yīng)只是一個提升課程質(zhì)量、促進學(xué)生發(fā)展的過程，同樣也要踐履促進教師專業(yè)成長的使命，充分發(fā)揮其在“成事”的過程中“成人”之價值。

(三)豐富學(xué)校課程內(nèi)涵：生涯課程建設(shè)的必然要求

生涯發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，僅僅著眼于某一門課程或某幾個活動很難取得良好效果。因此，生涯課程建設(shè)必須充分發(fā)揮學(xué)科輻射價值，將自身的建設(shè)融入學(xué)校整體課程建設(shè)之中，通過構(gòu)建專門生涯課程與學(xué)校其他課程之間的聯(lián)系，進一步凸顯學(xué)科課程之于學(xué)生整體生命歷程的價值，以便將生涯課程的作用落到實處。有人可能會認為，這一要求已經(jīng)超出了生涯課程建設(shè)的范圍，但事實上，學(xué)校設(shè)置的每一門課程都會充分考慮學(xué)生成長的需要，都暗含一定的“生涯味”，只是相對于學(xué)科邏輯而言，這些線索似乎略顯隱蔽，再加上沉重的課業(yè)壓力，教師很難對學(xué)生進行深入指導(dǎo)。因此，學(xué)生對于學(xué)科課程的生涯認識也大多停留在十分淺薄的層面，看到的更多是其在升學(xué)方面的價值，而窄化了學(xué)校課程的內(nèi)涵。長此以往，必然會造成學(xué)生學(xué)習(xí)動力的缺乏，尤其是在當前新高考改革背景下，更會直接影響學(xué)生的科目選擇，滋生盲目性和功利性的問題。例如，新高考改革“選考”制度的提出本來是為了促進學(xué)生多元而自由的發(fā)展，為學(xué)生的個性成長創(chuàng)造更為廣闊的空間，但在實際踐行中，出于求穩(wěn)的考慮，“等級考試科目選擇往往會演變成現(xiàn)代版的‘田忌賽馬’”[32]。一方面，為了從時間安排上分散考試壓力，“地理、生命科學(xué)幾乎成為集中首選，不少學(xué)校的選考比率已超過了70%”[33]。另一方面，那些難度大，“高手”多的科目則遭到絕大部分學(xué)生的舍棄，物理就是其中最為典型的代表。試想，地理、生命科學(xué)真的更富吸引力而物理令人索然無味嗎？答案顯然是否定的。之所以會出現(xiàn)這一情況，究其根源還是學(xué)生沒有意識到學(xué)校課程在升學(xué)之外的其他價值，或者沒有認識到其他價值對于自身發(fā)展的重要意義，由此學(xué)生的興趣和發(fā)展需求就自然讓位于功利性目的。因此，無論是從喚醒學(xué)生的內(nèi)在動機，還是從實現(xiàn)新高考改革的設(shè)計初衷來看，都需要加強生涯課程與學(xué)校其他課程之間的聯(lián)系，以幫助學(xué)生更為全面而深入地理解所學(xué)科目與未來發(fā)展乃至人生整體狀態(tài)之間的微妙關(guān)系。關(guān)于這一點，美國一項大型問卷調(diào)查顯示，絕大多數(shù)參加生涯教育的學(xué)生有探索自己感興趣的生涯領(lǐng)域的經(jīng)歷，認為數(shù)學(xué)和語言藝術(shù)非常重要[34]。而在此之前，他們則可能很難將這些科目的學(xué)習(xí)視為一段自主、自愿的發(fā)展過程，正是生涯課程的加入改變了這一情況。

總之，生涯課程作為一門專門的課程，其作用是相對有限的，但如果設(shè)計、實施得當，就能夠為學(xué)生打開一個窗口，使其可以站在更高的位置上對當前的課程價值加以審視，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程更為豐富的內(nèi)涵。從這個角度上看，建立生涯課程與學(xué)校整體課程的內(nèi)在聯(lián)系，使其成為學(xué)校課程文化的重要支撐，既是凸顯學(xué)科課程生涯發(fā)展內(nèi)涵的應(yīng)有舉措，也是充分發(fā)揮生涯課程內(nèi)在價值的必然選擇。

四、新高考改革背景下普通高中生涯課程建設(shè)的路徑選擇

生涯教育以及生涯課程對于普通高中而言并不陌生，在新高考改革之前，就有不少學(xué)校開設(shè)了相關(guān)的校本課程，但受制于應(yīng)試壓力和師資條件，比較零散和隨意，尚不能很好地發(fā)揮其引領(lǐng)學(xué)生成長、促進教師發(fā)展、深化學(xué)科價值等方面的應(yīng)有價值。尤其是隨著新高考改革進程的不斷推進，普通高中現(xiàn)有的生涯課程更顯得乏力，在此背景下，如何實現(xiàn)生涯課程“從有到優(yōu)”的飛躍，是當前普通高中需要解決的關(guān)鍵問題。為此，本文以學(xué)生、教師和學(xué)科為基本立足點，從課程的目標指向、體系構(gòu)建和人員保障等方面入手，提出了相應(yīng)的優(yōu)化策略，旨在推進普通高中生涯課程的整體化建設(shè)，進而更好地滿足高中生的生涯發(fā)展需要。

(一)以全程發(fā)展為統(tǒng)領(lǐng)，彰顯生涯課程的多維意蘊

所謂“生涯”，不僅涉及學(xué)生當下的學(xué)業(yè)規(guī)劃和職業(yè)選擇，更關(guān)系到學(xué)生對人生發(fā)展的認識和態(tài)度，生涯輔導(dǎo)就像一個連續(xù)的任務(wù)譜系，由當下出發(fā)，向未來延展。對于高中生而言，其左端是“選一個合適的專業(yè)”或者“找一份體面的工作”，右端則是“過一種靈性的生活”，即對人生意義的探尋。因此，為破除以往生涯課程建設(shè)的“短視”和“功利”，避免其在新高考改革背景下再次陷入為考試和擇業(yè)服務(wù)的狹隘視野之中，生涯課程建設(shè)首要解決的是要樹立引領(lǐng)學(xué)生全程發(fā)展的價值取向，“在審視職業(yè)發(fā)展的同時，對個體的生命歷程進行寬廣而深遠的透視”[27]，為學(xué)生一生的幸福成長找準方向、注入力量。依據(jù)這一目標指向，生涯課程在建設(shè)過程中需要抓住3條線索：一是高中生生涯發(fā)展的階段性矛盾；二是高中生生涯規(guī)劃的一般能力；三是高中生生涯成長的價值信念。

首先，生涯課程應(yīng)當針對高中生在不同發(fā)展時期所面臨的困惑，設(shè)置相應(yīng)的主題和內(nèi)容，為學(xué)生提供及時的指導(dǎo)。目前，大多數(shù)學(xué)校在構(gòu)建生涯課程時一般都能注意到這一特點。例如，高一年級主要側(cè)重于幫助學(xué)生解決學(xué)業(yè)及生活轉(zhuǎn)換的諸多不適，并喚醒學(xué)生開展生涯規(guī)劃的意識，引導(dǎo)學(xué)生對自己進行全面而深入的審視與分析，使學(xué)生獲得自我發(fā)展和自主決定的內(nèi)在愿望以及初步方向；高二年級主要著眼于學(xué)生在科目選擇上的迷茫，讓學(xué)生大致了解職業(yè)群的概念，并進行相應(yīng)的職業(yè)體驗，由此建立起高中學(xué)科與未來職業(yè)的關(guān)聯(lián)，同時，進一步幫助學(xué)生明確自身的興趣、需要和能力特征，以提升學(xué)生理性進行生涯規(guī)劃的能力；高三年級則主要偏向于學(xué)生的心理調(diào)適問題，對學(xué)生進行一些壓力管理和問題解決等方面的實踐訓(xùn)練，幫助學(xué)生更為從容地進行選擇和規(guī)劃。

其次，生涯課程應(yīng)當為學(xué)生提供各類與生涯發(fā)展有關(guān)的知識與技能，賦予學(xué)生可以終身受用的生涯素養(yǎng)。人的一生時刻都在面對著各種生涯問題，獲得一般性的生涯知識和技能就顯得尤為重要。一方面，學(xué)校的生涯課程應(yīng)包含一定的生涯發(fā)展理論，如生涯匹配理論、生涯混沌理論等，便于學(xué)生對生涯問題做出更為理性的分析；另一方面，還要有意識地培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對各種生涯轉(zhuǎn)換的核心能力與重要品格，如人際溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、環(huán)境適應(yīng)能力等，從而提升學(xué)生的“生涯靈性”。

最后，高中的生涯課程還需要引導(dǎo)學(xué)生樹立必要的生涯價值信念，以熔鑄“立命”之魂。這一點是最為重要的，但往往也是學(xué)校生涯課程建設(shè)容易忽略的。成就學(xué)生的終身幸福，是高中生涯課程建設(shè)的旨歸，無論是階段性矛盾的處理，還是一般性能力的培養(yǎng)，實際上都是為達成這一目的而服務(wù)的。鼓勵學(xué)生找到真正心之向往的未來生活，而不只是基于現(xiàn)狀的權(quán)宜之選，讓他們能夠在生涯探索的過程中不斷感受幸福，才是學(xué)校生涯課程的真正價值所在。例如，廣東實驗中學(xué)就認為“生涯指導(dǎo)的最大意義不僅僅在于教會學(xué)生選擇大學(xué)、專業(yè)或者職業(yè)，更重要的是讓學(xué)生的生命個體在不斷的發(fā)展過程中感受和體驗自我的價值和意義，在實現(xiàn)生命價值的同時，成就他們的幸福人生”[35]77。同時，他們還高度重視生涯課程對于學(xué)生情意和信念的引領(lǐng)作用，開設(shè)了“心靈體操”“青春成長體驗營”等相關(guān)課程。

(二)以頂層設(shè)計為依托，增強生涯課程的整體效能

正如上文所言，當前已有不少普通高中開設(shè)了專門的生涯課程，但既零散，又帶有就“生涯”而論“生涯”的意味，與學(xué)?，F(xiàn)有的課程內(nèi)容及體系之間缺乏有效對接。面對新高考改革的諸多變化，學(xué)生依然很難通過生涯課程理解當前所學(xué)內(nèi)容的生涯價值，并做出合理的科目選擇，也難以意識到生涯課程本身的重要意義。實際上，完整的生涯課程建設(shè)，“不僅關(guān)涉專門的生涯教育課程，還包括各種可以融入生涯發(fā)展理念的課程，如學(xué)科課程、綜合實踐課程等”的整體構(gòu)建[25]21。若想使生涯課程真正成為學(xué)校課程的有機組成部分，而不是游離于其外的附加內(nèi)容，就需要從學(xué)校課程的整體架構(gòu)出發(fā)，對生涯課程建設(shè)進行自上而下的通盤考慮。具體而言，生涯課程建設(shè)應(yīng)沿著縱橫兩條路徑進行：

在橫向上，要加強同其他學(xué)校課程的聯(lián)系。美國前聯(lián)邦教育署署長馬蘭曾明確表示，學(xué)校中的“所有教育都是或都將是生涯教育”。在美國也確實存在著多種生涯課程的組織方式，主要包括分離式生涯教育學(xué)科課程、分離式生涯教育活動課程以及學(xué)科融入式生涯教育課程三大類型。其中，“融入式生涯教育課程”就是“將生涯概念融入各學(xué)科之中，通過在相關(guān)科目中增加諸如生涯報告、求職角色扮演、閱讀名人傳記等活動，由任課教師實施生涯教育的一種課程組織方式”[10]。經(jīng)過這樣的處理，學(xué)科課程中原本的生涯意味便可以實現(xiàn)“由隱到顯”的轉(zhuǎn)變。此外，在專門的生涯課程中，也可以組織學(xué)生對學(xué)校其他課程的生涯意蘊加以研究。例如，讓學(xué)生自愿組成小組，分別探討自己感興趣的職業(yè)需要哪些基礎(chǔ)課程的支持，或者自己擅長的學(xué)科是哪些社會職業(yè)的基礎(chǔ)，并找到學(xué)校所學(xué)知識在各種職業(yè)中的具體運用，最后進行分享交流，對學(xué)術(shù)和職業(yè)進行較為充分的整合，這樣既能夠幫助學(xué)生串聯(lián)知識系統(tǒng)，也可以使他們更好地意識到生涯課程的實際價值，激發(fā)其學(xué)習(xí)欲望。

在縱向上，要體現(xiàn)學(xué)生的能力水平和發(fā)展需要。生涯課程涉及的內(nèi)容一般會在學(xué)生發(fā)展的不同時期，以不同的特點和形式加以顯現(xiàn)。因此，應(yīng)當采取循環(huán)演進式的非線性組織方式，圍繞學(xué)生生涯成長所需的核心知識與能力進行不同梯度的關(guān)聯(lián)設(shè)計。例如，上海市北虹高級中學(xué)就按照認識自我、了解世界和學(xué)會選擇3個維度，對該校高中三年的生涯規(guī)劃校本課程進行了分層設(shè)計[22]，契合了學(xué)生不同的經(jīng)驗基礎(chǔ)，并巧妙地對生涯課程內(nèi)容進行了鞏固與升華。如此，通過頂層設(shè)計，從橫向和縱向兩個維度對生涯課程進行整體建設(shè)，就有效破解了生涯課程開設(shè)零散、隨意的問題，切實提升了教育效能，使學(xué)生能夠更加自覺和自如地以生涯發(fā)展的視角看待當下的學(xué)習(xí)和抉擇。

(三)以多方合作為保障，推動生涯課程的持續(xù)發(fā)展

生涯課程是一種兼具專業(yè)性和綜合性的課程，其建設(shè)既需要專門的生涯理論和生涯指導(dǎo)技能，也需要多個學(xué)科領(lǐng)域的支撐，同時還與高校的專業(yè)學(xué)習(xí)以及社會的職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。因此，相對于其他課程而言，生涯課程的開發(fā)與實施顯得更為復(fù)雜，完全交由專職教師負責既不現(xiàn)實，也不妥當。針對生涯課程的上述特點，應(yīng)采取多方合作策略，充分利用各種智慧和資源，以彌補教師“單兵作戰(zhàn)”的不足，并在溝通交流的過程中不斷提升教師的生涯課程開發(fā)能力和對學(xué)生生涯問題的了解程度，進而推動學(xué)校生涯課程的持續(xù)發(fā)展。

從學(xué)校外部主體來看，需要與高等學(xué)校和社會教育機構(gòu)建立合作關(guān)系，共同開發(fā)或直接購買生涯課程，在減輕教師壓力的同時，也為其提供良好的學(xué)習(xí)范本。我國普通高中課程對于職業(yè)世界有意無意地回避，致使教師并不具有生涯課程開發(fā)的經(jīng)驗與基礎(chǔ)。因此，在課程建設(shè)初期，選擇“外求”的策略可謂十分必要。例如，北京理工大學(xué)附屬中學(xué)就曾與首都師范大學(xué)合作開發(fā)了“生涯探秘”選修課[35]25，通過共同備課，一方面可以實現(xiàn)二者的資源共享和優(yōu)勢互補，幫助中學(xué)教師明晰生涯課程開發(fā)的內(nèi)涵、程序和要點；另一方面，還有利于高中與高校的生涯對接，使高中更好地應(yīng)對新高考改革在科目選擇和招生錄取方面的新變化。在當前教育市場不斷開放的情況下，由具有相應(yīng)資質(zhì)的教育機構(gòu)進行課程研發(fā)，再由學(xué)校購買使用，也是一種常見的策略。但需要注意的是，外部主體畢竟不能全面洞察學(xué)生發(fā)展的詳細情況，因此，無論是合作開發(fā)還是直接引進，都要在實施過程中不斷調(diào)整。育才中學(xué)就以北森公司研發(fā)的高中生涯發(fā)展教育系統(tǒng)教學(xué)資料為藍本，結(jié)合高中學(xué)生遇到的實際困惑和問題，邊實踐、邊評價、邊調(diào)整，經(jīng)過3年的打磨，形成了適合該校學(xué)生特點的生涯課程體系[25]355。

就學(xué)校內(nèi)部主體而言，需要依托課程研發(fā)中心等相關(guān)組織建立跨學(xué)科的教研制度，使學(xué)校教師都能夠參與生涯課程的開發(fā)與建設(shè)。上文提到生涯課程關(guān)涉廣泛、內(nèi)容豐富，并不是某個或某幾個教師專門負責就能完成，而是需要全校教師的通力合作——專職生涯教師具有較好的生涯理論儲備，班主任最了解學(xué)生生涯發(fā)展的特點和問題，學(xué)科教師更為熟悉各個科目中蘊含的生涯價值點，各個主體可以發(fā)揮自身優(yōu)勢，從不同視角對生涯課程建設(shè)加以審視，這樣既能提出相對完善的方案和計劃，也有利于喚醒教師的生涯教育意識。例如，美國中學(xué)在開發(fā)“生涯技術(shù)中的數(shù)學(xué)”時，就成立了相應(yīng)的課程團隊，由學(xué)科教師和生涯教師共同確定該門生涯課程中隱藏的學(xué)科知識點，并形成了詳細而完整的“課程映射表”，以指導(dǎo)后續(xù)的課程實施[36]。

此外，在課程資源的供給方面，學(xué)校還需要加強同企業(yè)和社區(qū)的聯(lián)系，為學(xué)生提供多樣而真實的實踐平臺。當然，在調(diào)動企業(yè)和社區(qū)積極性方面可能還需要教育行政部門給予一定的政策鼓勵，而不是僅僅依靠學(xué)校的單方面爭取。顯然，只有通過多方力量的支持和投入，尤其是教師在合作過程中的不斷成長，生涯課程才有可能獲得持續(xù)的發(fā)展和完善。

五、結(jié) 語

對于生涯的認識及規(guī)劃，是貫穿于人之一生的關(guān)鍵問題，也是學(xué)校教育不可推卸的重要責任。雖然我國早已關(guān)注到高中生的生涯發(fā)展問題，但在強烈的“升學(xué)取向”驅(qū)動下，生涯教育以及生涯課程在普通高中并沒有得到應(yīng)有的重視，常常被視為一種可有可無的附加選擇。直到近年來，以分類考試、綜合評價、多元選拔為典型特征的新一輪高考改革方案的正式頒布，學(xué)生在享受自主選擇權(quán)的同時，對于生涯發(fā)展的迷茫與困惑也明顯前置，那些散布在學(xué)校思想品德課程和心理健康教育中的生涯探索活動已無法滿足新高考改革對于學(xué)生生涯規(guī)劃提出的新要求，由此生涯課程建設(shè)的價值才得到了進一步凸顯，成為當前學(xué)校課程建設(shè)的重要話題。需要明確的是，生涯課程建設(shè)并不是簡單的課程開設(shè)，其涉及學(xué)生的全程發(fā)展、教師的專業(yè)成長，以及學(xué)科生涯價值的集中顯現(xiàn)等問題，帶有一定的全局性意義。為實現(xiàn)上述目標，必須以整體思維統(tǒng)領(lǐng)生涯課程的建設(shè)，這種整體性主要體現(xiàn)在3個方面：在目標指向上，應(yīng)超越專業(yè)選擇和職業(yè)規(guī)劃的短期意義，引導(dǎo)學(xué)生對自身的生命歷程進行深刻地理解與透視，還原生涯發(fā)展的完整意涵；在體系構(gòu)建上，突破就生涯課程而論生涯課程的狹隘視域，將生涯課程建設(shè)作為學(xué)校整體課程建設(shè)的有機組成，加強生涯課程與學(xué)校其他課程之間的聯(lián)系，使二者得以相互滋養(yǎng)和支持；在人員構(gòu)成上，轉(zhuǎn)變當前生涯教師獨負其荷的局面，建立可行的多方合作交流機制，整合不同主體的優(yōu)勢，并在這一過程中促進教師生涯指導(dǎo)和課程建設(shè)能力的提升，以便為生涯課程的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。