王會亭

教師教育者(teacher educator)已成為西方教育研究領(lǐng)域一個熱點問題而備受關(guān)注，并已取得許多重要的研究成果。但是，當前在我國，教師教育者還未引起學(xué)界的足夠重視，相關(guān)研究成果也極其有限。為了改變這種不良情狀，本文擬對我國教師教育者研究的合法性進行剖析，對其未來進路進行前瞻，以促進該領(lǐng)域的研究不斷深化。

一、我國教師教育者研究的合法性

“教師教育者”是為職前與職后教師提供教育指導(dǎo)的教師的總稱，故又稱為“教師之教師”。[1]教師教育者是科學(xué)施行教師教育的最重要的主力軍，是關(guān)乎師資培養(yǎng)質(zhì)量的最主要影響因子。這是因為，他們不但是教師學(xué)習(xí)者、知識與技能的培養(yǎng)者，而且，他們的教學(xué)實踐亦對教師學(xué)習(xí)者未來的教學(xué)理念、意識、態(tài)度與行為產(chǎn)生潛隱性的影響?！安还芙處熃逃呤欠褚庾R到，但事實上，他們的教學(xué)活動亦是一種示范，教師學(xué)習(xí)者往往傾向于模仿其老師的教學(xué)方式實施教學(xué)?！盵2]基于此，利斯頓(Liston, D.)等人曾精辟地指出：“教育的質(zhì)量取決于教師的質(zhì)量，而教師的質(zhì)量取決于教師教育者的質(zhì)量?！盵3]

盡管教師教育者作用重大，但是，當前，他們的重要性卻未能得到應(yīng)有的重視。具體而言，在理論層面，學(xué)界對教師教育者關(guān)注不夠，了解不多。這一點已有論者指出過：“絕大部分學(xué)者均對教師教育者的研究漠不關(guān)心。導(dǎo)致教師教育者的人員構(gòu)成、職責定位和應(yīng)然素質(zhì)等在教師教育研究中均完全被忽視了?！盵4]在實踐層面，與貧瘠的理論研究相生相伴的是，絕大多數(shù)的教師教育者根本沒有接受過關(guān)于教學(xué)的方法論、與同事合作、關(guān)于教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)等方面的系統(tǒng)而科學(xué)的教育與培訓(xùn)。教師教育者之所以在理論與實踐中受到冷落與忽視，主要是因為人們對其“專業(yè)性”認識不足。依據(jù)約翰·洛克倫(John Loughran)的觀點，教師教育者的“專業(yè)性”有三個要點：(1)對教師職業(yè)實踐——“教”的專門性知識把握；(2)對“教”教師職業(yè)實踐專門性知識的把握；(3)對“學(xué)”教師職業(yè)實踐專門性知識的把握。[5]教師教育者的“專業(yè)性”要求我們必須否棄兩種典型的錯誤傾向：一是因為教育學(xué)者擁有一定的教育教學(xué)理論，就想當然地視其為專業(yè)的教師教育者。二是因為基礎(chǔ)教育一線的名師(如特級教師、各級學(xué)科帶頭人、各類優(yōu)質(zhì)課教師)具有豐富的實踐性知識，就認為他們是專業(yè)的教師教育者。這兩種不良傾向雖表現(xiàn)形式不盡相同，但它們均忽視了教師教育者的“專業(yè)性”，實質(zhì)上降低了教師教育者的從業(yè)門檻與要求，無形中使教師教育者陷入了簡單化與庸俗化的泥淖。

對教師教育者“專業(yè)性”的忽視，勢必導(dǎo)致許多不合格的教師教育者進入教師教育行列。由于他們并不具備培養(yǎng)與培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)者的必備的專業(yè)知識、能力與素質(zhì)，因此，指望他們能培養(yǎng)與培訓(xùn)出優(yōu)質(zhì)的教師，實在是勉為其難。然而，當前我國已將教師專業(yè)化作為一項重要而緊迫的任務(wù)提上了議事日程?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》明確提出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！瓏栏窠處熧Y質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！倍囵B(yǎng)出專業(yè)化的教師隊伍，必須首先實現(xiàn)教師教育者的專業(yè)化。這就要求我們必須承認教師教育者的“專業(yè)性”，對其予以足夠的關(guān)注與重視，并提供其所需的專業(yè)的教育與科學(xué)的培訓(xùn)，從根本上紓解教師教育中遭遇的難題，最終由專業(yè)的教師教育者培養(yǎng)、培訓(xùn)出優(yōu)質(zhì)的教師。

概言之，教師教育者在促進教師專業(yè)發(fā)展中至為重要的作用與其在現(xiàn)實中遭遇冷落和遺忘的矛盾已成為阻滯教師質(zhì)量提升的最大障礙。而這正是當前我國亟須開展教師教育者研究的合法性。

二、我國教師教育者研究的未來進路

(一)強化理論研究：教師教育者研究的邏輯前提

教師教育者研究要取得實質(zhì)性的突破，就必須以堅實的理論為根基。然而，當前我國關(guān)于教師教育者的理論研究極為薄弱。主要表現(xiàn)為：一是研究的內(nèi)容范域較為狹窄。盡管我國有少數(shù)學(xué)者已對教師教育者展開了初步的研究，但研究的內(nèi)容往往僅涉及教師教育者的角色定位、實存問題、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、自我認知等，并且對這些問題的研究也常常呈現(xiàn)表淺化之特征。而對教師教育者的其它一些重要問題則少有關(guān)注與論及。二是缺乏適切的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)。教師教育者無論在年齡、教育對象、工作職責、教育目的等方面均迥異于普通教師。但是，當前學(xué)界對二者的差異性認識不足，往往以教師專業(yè)發(fā)展的理論來指導(dǎo)教師教育者研究。由于理論依據(jù)的失當，教師教育者研究的效果自然是大打折扣。面對教師教育者的理論研究薄弱的窘境，可以采取如下方式突圍：其一，深化已有研究并拓展新的問題域。由于已有的相關(guān)研究成果存在淺嘗輒止、歧見紛紜的現(xiàn)象，未能觸及問題的本質(zhì)。因此，今后應(yīng)重新審思、爬梳已有相關(guān)研究成果，以達到定分止爭的效果。其二，找尋適切的理論依據(jù)。雖然理論基礎(chǔ)對于指導(dǎo)教師教育者的理論研究與實踐操作均具有重要的指導(dǎo)作用，但是它并非是自明的、先在的，因此，作為教育研究者，必須充分發(fā)揮主觀能動性去找尋、發(fā)現(xiàn)適切的理論依據(jù)來為教師教育者研究服務(wù)。其三，實施一定的政策傾斜。譬如，可嘗試在教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)置教師教育專業(yè)的二級學(xué)科，指導(dǎo)碩士、博士撰寫關(guān)于教師教育者的學(xué)位論文；設(shè)置教師教育者的專職席位，明確其身份地位；成立教師教育者專業(yè)發(fā)展的專業(yè)協(xié)會，定期召開針對教師教育者專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)論壇或會議；創(chuàng)辦關(guān)于教師教育者研究的學(xué)術(shù)期刊或報紙。當然，強調(diào)對教師教育者的理論研究并非要弱化與否棄實證研究，而是因為理論研究本身實在過于貧瘠。

(二)為了學(xué)生發(fā)展：教師教育者研究的根本目的

教師教育者的已有研究，往往局限于對教師教育者專業(yè)發(fā)展范疇內(nèi)一些本體論問題的討論，而鮮有將教師教育者與學(xué)生發(fā)展關(guān)聯(lián)起來進行的系統(tǒng)研究。實際上，教師教育者研究的根本目的是揭示教師教育者專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理，努力實現(xiàn)教師教育者專業(yè)化，繼而促進中小學(xué)教師的專業(yè)成長，使其實現(xiàn)高效教學(xué)，最終促進學(xué)生身心整全地發(fā)展。因此，在進行教師教育者研究時，必須秉持鮮明的“學(xué)生立場”。而要使“學(xué)生立場”得以有效落實，必須做到如下兩點：首先，必須明晰“學(xué)生立場”與“學(xué)生發(fā)展”的實質(zhì)意涵?！皩W(xué)生立場”是指在教育活動中，教育者必須站在學(xué)生的視角思考問題，將學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)與成長需要作為教育的始點，視學(xué)生生命的整全發(fā)展為教育的至高追求，并據(jù)此有針對性地開展教育教學(xué)活動。而“學(xué)生發(fā)展”則是指學(xué)生在“認知和情感”、“道德和公民性”、“個性、社會性與人格”、“健康與安全”、“藝術(shù)與審美”等諸方面的發(fā)展。[6]其次，亟須以兩種思維來統(tǒng)攝教師教育者研究。一是必須采取整體思維來指導(dǎo)教師教育者研究。將“教師教育者專業(yè)發(fā)展-教師專業(yè)發(fā)展-學(xué)生發(fā)展”視為一個有機的整體來進行省思，以“學(xué)生發(fā)展”的內(nèi)在要求來觀照、反推教師教育者所應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)，并據(jù)此確定促進教師教育者專業(yè)發(fā)展的策略選擇。二是必須以關(guān)系思維來導(dǎo)引教師教育者研究。要充分意識到“促進學(xué)生發(fā)展”是教師教育者專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。這一點已有學(xué)者指出過：“‘育人’是教師教育者‘專業(yè)發(fā)展’的應(yīng)有之義，離開了‘育人’，則無所謂教師教育者專業(yè)發(fā)展。”[7]因此，在研究過程中，必須認真探究教師教育者的專業(yè)化與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)性、教師教育者專業(yè)發(fā)展影響學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在機理、表現(xiàn)形式及評價指標等。

(三)確立“具體個人”意識：教師教育者研究的應(yīng)然思維方式

“教師”只是對從事教書育人職業(yè)的一類專業(yè)人員的總稱。但其實教師個體之間的差異極大。有學(xué)者認為可以從背景、發(fā)展和環(huán)境等三個維度對不同教師作出區(qū)分：背景變量群包括時間變量、自然變量、文化資本變量、社會資本變量、政治變量；發(fā)展變量群包括等級化職稱變量、層級化榮譽變量、科層制職務(wù)變量；環(huán)境變量群包括學(xué)段變量、空間變量、學(xué)科變量、組織變量。譬如，從時間變量的角度，可將教師分為初任教師、轉(zhuǎn)崗教師、新調(diào)入教師；從層級化榮譽變量角度，可將教師分為骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級教師、名師、教育家；從組織角度，可將教師分為普通/薄弱校教師、重點/示范校教師、進修校教師、校外機構(gòu)校教師、職業(yè)學(xué)校教師。[8]由此不難看出，教師個體千差萬別。同理，教師教育者之間也因區(qū)域、機構(gòu)、層次、教育對象、經(jīng)驗背景、認知風格、道德品質(zhì)、生活習(xí)慣、交往方式等的不同而不同。因此，在教師教育者研究中亟須實現(xiàn)“人”的轉(zhuǎn)向，即從“抽象的人”向“具體個人”的轉(zhuǎn)型。在研究中，如將教師教育者視為“抽象的人”，將會造成“教師教育者的普遍化”，抹殺他們之間的差異，從而使其個體性被消解，最終導(dǎo)致教師教育者研究中的“無人化”與“空泛化”現(xiàn)象。而“具體個人”意識在研究中的確立，則要求研究者在關(guān)注教師教育者共性的基礎(chǔ)上，能敏銳地洞察到他們之間的差異性和獨特性，然后根據(jù)他們的具體情況，分門別類、有的放矢地進行研究，從而增加研究的針對性和實效性。需要指出的是，“重視‘具體個人’并非意味著研究者去分析每個個體的相關(guān)信息，相反，應(yīng)摒棄對‘人’泛化研究之偏誤，以‘具體、有針對性’作為研究中人學(xué)之理念，去審視、省思被研究者?！盵9]

(四)本土化：教師教育者研究的可能路徑

教師教育者是一個外發(fā)型的研究領(lǐng)域，其濫觴于美國，隨后在西方其它國家逐漸勃興并已取得了較為豐碩的研究成果。與西方學(xué)界形成鮮明對比的是，“教師教育者”作為學(xué)術(shù)話語進入我國教師教育領(lǐng)域才不過是近十多年的事情。朱旭東教授在2001年提出要制定教師教育者的認可制度，這是我國教師教育研究領(lǐng)域首次提出“教師教育者”的概念。[10]由于我國學(xué)界關(guān)注教師教育者研究的時間太短，因此表現(xiàn)出積淀少、水平低的特點。當前，我國學(xué)者要么是譯介西方的相關(guān)研究成果，要么是在西方學(xué)界的研究框架、概念范疇、理論基礎(chǔ)和致思取向下從事相關(guān)研究。他們未能充分考慮中國的具體國情，而開展本土化研究，相反，他們往往醉心于對西方的追隨與承襲，表現(xiàn)出嚴重的食洋不化與文化虛無主義傾向。對異域理論的借鑒本無可厚非，但畢竟“借鑒應(yīng)是有選擇的。我們不能不顧自身實際而機械、教條地照搬我們所接觸到的一切理論。一般而言，理論是被接受還是被拒斥，常常取決于其效用、適應(yīng)性以及對接受者的社會實踐是否有價值?！盵11]因此，面對我國學(xué)者在教師教育者研究中原創(chuàng)性不足及本土化關(guān)注不夠的窘境，我們亟須在借鑒西方相關(guān)先進研究成果的同時，基于中國的獨特生境與教育實際，通過接納、包容、排斥、回歸、反思、重組、整合等，在研究中形成屬于自己的、新的、適合我國現(xiàn)實需要的教師教育者理論，做到既能國際借鑒，又能本土創(chuàng)新。概言之，在今后的教師教育者研究中，必須確立本土意識，立足我國實際，實現(xiàn)對西方教師教育者研究的揚棄與超越，找尋一條基于本土實踐的教師教育者研究之路。