鄭國棟，徐愛梅

(山東大學政治學與公共管理學院，山東 濟南 250100；山東大學文學院，山東 濟南 250100)

國內對西方探究型教學理論多有闡發(fā)，但對其教學活動的組織和實踐過程還缺少系統(tǒng)的了解和深入研究，尤其缺少經(jīng)驗性研究。筆者在加拿大女王大學、西安大略大學和維多利亞大學先后做訪問學者，完整旁聽和觀摩了公共管理專業(yè)、政治學專業(yè)和歷史學專業(yè)的十余門課程，既有專業(yè)課，也有人文通識課，并參加過西安大略大學的教學方法培訓班，對探究型教學在加拿大大學課堂上的運用有了比較全面的認識。本文重在介紹加拿大大學教師的教學組織者身份定位、對學生的知識傳授與研究能力的構建兩個方面，意在為我們的大學教學改革提供借鑒。

一、教師在教學中的組織角色定位

針對傳統(tǒng)教學法中出現(xiàn)的問題，如單向傳授、強調學生記憶等，二十世紀初美國人杜威提出了“解決問題法(Problem Solving)”，后來，認知心理學派的杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)開啟了探究型學習的大門，[1]以解決問題為導向的教學法發(fā)展成為探究型教學法(Inquiry-based teaching)。探究(inquiry)就是做正式的探尋、研究或調查(investigation)，所謂探究型教學就是讓學生在調查過程中跟教師和同學互動，從而以“探究”的方法獲得知識并理解世界。[2]教師由傳統(tǒng)的傳授知識角色轉變?yōu)榻虒W組織者，要組織完成一系列活動，發(fā)起探究過程，促進學生對話，輪換參與小組和課堂討論，為科學性程序和態(tài)度做示范。[3]

加拿大大學教師在教學活動中的核心角色是組織者。從加拿大教師組織一門課程的完整教學過程來看，其文科教學過程設計常常采取這樣的模式：新學期開始，教師講解數(shù)次，然后課堂上以學生報告和小組討論為主，學期過半后邀請一位來賓做一次演講，臨近結課時組織一次堂外課。上課形式有教師講解、學生報告、小組討論、來賓演講、堂外課等，這些課堂組織形式有不同的教學功能和目的。

學生報告和小組討論是主要的學習形式和手段，既有指導型探討(guided or structured inquiry)，也有自由型探討(free or open inquiry)。所謂指導型探究和自由型探究是根據(jù)教師的指導程度來說的，[4]指導型探究是老師給學生說明學習程序，研究步驟，一步一步地探討答案。而完全自由型的探究是老師不說明研究程序，所探討的問題也許沒有現(xiàn)成答案，完全由學生自主發(fā)揮。

學生課堂報告大部分是指導型探究，教師給學生分配課堂報告任務。學生報告所占課時比例由教師個人決定，有的教師可能講十之六七，有的則只講十之三四，其他的時間安排成學生報告或討論。西安大略大學的?？祟D(Sancton)教授講《地方政府決策過程》，2012年冬季學期有13次課，他只講了四次，其他的時間主要是學生報告。女王大學的喬伊斯(Joyce)先生講《聯(lián)邦政府預算與政治》，講了四、五次后把他要講的內容分配給學生，這就把學生傳統(tǒng)的聽課過程轉變?yōu)橹鲃拥膶W習和研究過程。我們發(fā)現(xiàn)，教師講的東西學生完全可以講，而學生講不到或者講得不透徹的地方，教師提問學生，發(fā)動大家思考，教師再指點。

跟學生的課堂報告一樣，學習小組的研究問題有教師指定的，也有自由選題，有時候教師只給大家一個大框架，提出基本要求，讓學生設計題目并找出解決辦法。

如果說組織課堂報告和小組學習側重培養(yǎng)學生在學習過程中的學習能力，組織來賓演講和堂外課則另有側重。來賓演講意在啟發(fā)學生的批判思維，是加拿大大學教學中常有的環(huán)節(jié)，就是請來賓講一次課，任課教師往往同時登講臺，跟來賓對話或爭論。專門講教學法的布洛克大學(Brock University)尼古拉斯(Nicholas)女士告訴筆者，她故意跟來賓爭論，目的是讓學生知道教師講的東西并非定論，這樣可以培養(yǎng)學生的批判性思維，達到探究型教學的目的。至于請什么樣的專家，視個人的資源而定。女王大學的喬伊斯先生講政府預算與政治的影響，請來了聯(lián)邦政府財政秘書處的布魯斯，他的前同事。西安大略大學的柯漢姆講地方政府管理，請的來賓是伯靈頓市的城市經(jīng)理。西安大略大學的霍洛克(Horak)先生講《地方政府組織行為》，來賓是倫敦市政府的四、五位職員。

與組織來賓演講的目的不一樣，組織堂外課側重學生綜合能力的運用。一般來說，堂外課是一次課外觀摩、參觀。堂外課是學生通過實際觀察加強理解知識的過程，是認知過程中的理解、運用、分析和評價的綜合運用。認知過程的維度和相關認知過程被分為六個，1)記憶，從長時記憶系統(tǒng)里提取有關信息；2)理解，從口頭、書面和畫面?zhèn)鞑サ慕虒W信息中構建意義；3)運用，在給定的情景中執(zhí)行或使用某個程序；4)分析，把材料分成若干部分并確定他們之間通過什么樣的相聯(lián)系構成總體或整體；5)評價，依據(jù)標準或規(guī)格做出判斷；6)創(chuàng)造，把各種要素重新組織創(chuàng)造出新的結構或模式。[5](P28)在堂外課，學生要用所學知識認識、分析和評價所面對的實際問題，是運用所學知識的機會。對一些應用性的課程來說，堂外課非常有利于把課本理論與實際相結合。西安大略大學的柯漢姆(Kirkham)女士講《地方政府管理》，上堂外課堂的時候，把學生帶到了倫敦市政府行政領導團隊辦公會議上。倫敦市政府行政領導在星期二開辦公會，這樣的會議是不對外開放的，經(jīng)過協(xié)商，她的學生可以列席旁聽，市政府領導的辦公會就是學生的戶外課堂。

由此可見，加拿大大學教師主要在教學過程中主要起到組織和指導作用，把“教學”變成指導學習，或曰“導學”。

二、知識傳授與研究能力培養(yǎng)的處理

探究型教學如何處理知識傳授和能力培養(yǎng)的關系？加拿大大學文科的教學有一套比較成熟的做法。

知識傳授還是課堂教學不可缺少的部分，但是，跟傳統(tǒng)的知識傳授不同，此時的課堂知識傳授是為了澄清概念和引導學生對內容的理解。[6]教師在課堂上的知識傳授很有選擇性，針對性很強，僅作必要的知識講解，要么是為了澄清學生的疑問和誤解，要么是為了引導學生討論和思考。而學生需要掌握的一般知識，如事實性知識、概念性知識和程序性知識，[7](P43)主要通過閱讀獲得。

加拿大大學文科教師給學生布置大量閱讀材料，教師根據(jù)教學需要精選閱讀材料，所選材料跟每節(jié)課內容密切配合，要求學生課前閱讀，課堂討論，讓學生通過自學達到掌握知識和觀點的目標。西安大略大學?？祟D教授在2014年5月9日給學生講地方政府財政，布置的閱讀材料是課本第13―15章和3篇學術文章。[8]這也是指導型的探究型學習。

學生在探究并獲得知識的過程中必然獲得一些學習能力和研究能力，而這樣的能力還是初步的，需要進一步培養(yǎng)和提高。為了培養(yǎng)學生的研究能力，加拿大大學教師把學生當作學者或科學家一樣對待。有人認為，探究型教學就是一種教育方略，讓學生遵循類似職業(yè)科學家的方法和操作獲取知識。[9]教師要指導學生首先找好研究方向，擬定題目，提出假設和問題，進行探索或實驗，解讀所獲取的信息，最后得出結論。[10]加拿大大學教師正是這么做的，他們給學生布置研究性作業(yè)或課題，指導學生遵循學術研究的套路和學術研究規(guī)范，學生自己或協(xié)作收集資料，開始學術研究，最后寫出學術報告或學術論文，逐漸培養(yǎng)出學生的研究能力。

三、加拿大探究性教學的啟示

陶行知先生在1919年就指出了傳統(tǒng)灌輸教學方法的弊端，他說，有一種教師“只會教書，只會拿一本書要兒童來讀、記它，把活潑潑的小孩子當作一個書架子、字紙簍。先生就是書架子、字紙簍的制造家，學校就像書架子、字紙簍的制造廠?！盵11]這話雖然是一百年前說的，很遺憾，雖然隨著新教學理念的傳播和教學工具的發(fā)展，教學方法和形式有所改變，但是，灌輸?shù)谋举|沒有很大變化，我們教學過程中并沒有明顯增加學生的探究性學習機會和能力。[12]

要改變這種灌輸式教學，可以學習并借鑒加拿大大學文科課堂教學三點：教師要改變自己的角色定位，結合每節(jié)課堂教學內容給學生布置相關閱讀材料，給學生布置研究性作業(yè)或課題。

教師首先要改變自己的角色定位，強調教師是課堂組織者。今天的知識載體發(fā)生了天翻地覆的變化，獲取知識的渠道與以往大不相同，記憶性知識幾乎可以在網(wǎng)上隨手可得。如今對人才的要求也不一樣了，今天的人才要求是有學習能力和創(chuàng)造能力的人，并非僅僅擁有多少知識。所以，要把以前備課所強調的重點備知識、備學生轉變?yōu)槿绾味ㄎ唤處熀蛯W生的角色，始終把教師定位為教學組織者和引導者，表現(xiàn)在課堂時間的分配上，要多給學生時間，設計好哪些內容讓學生自學，哪些內容組織學生討論，哪些內容讓學生做報告。

其次，配合課堂內容布置閱讀材料。國內大學教師往往給學生推薦書目或羅列讀書單，推薦閱讀材料不注意與教學內容配合，閱讀量也不合適，工作還沒做得那么精致，這一點亟需改變。陶行知先生在1919年就對新式教員所期望的，“新教員不重在教，重在引導學生怎么樣去學?！盵11](P127)教師教學重點是幫助學生尋找知識而非傳授知識，給學生提供閱讀材料很重要，基本知識應該由學生閱讀獲得。有些內容雖然重要，只要學生看得懂，不需要深入解釋的，就應該讓學生自學，比如文學家的成長過程，文學作品的背景。教師應該是指導學生如何處理大量信息的顧問，而非機械傳遞知識的簡單工具。[13](P108)

布置閱讀材料要注意：一是要跟每節(jié)課的內容配合；二是教師要注意提供不同流派、不同觀點的代表性著作和文章，激發(fā)學生的思考；三是指導學生充分利用中國學術文獻庫，如何利用互聯(lián)網(wǎng)信息，要讓他們知道哪些是學術性的信息，哪些不具有學術性。

最后，要學習他們培養(yǎng)學生研究能力的方法。我國大學習慣于讓學生掌握課堂和課本知識，考試劃重點，學生課后作業(yè)很少，研究性問題更少。有鑒于此，通過布置研究性課題培養(yǎng)學生研究能力尤其顯得重要，要求學生按照學術研究的路子提出問題和假設，收集和組織資料，進行推理，得出結論。[14]

四、結束語

教師角色的轉變似乎是個老生常談的問題，但是這個問題依舊存在，改革傳統(tǒng)的灌輸式教學關鍵是要改變教師的角色，教師的灌輸角色要改變?yōu)橹笇?、點撥的導師，突出組織學生學習的組織者角色。一旦教師角色轉變成功，知識傳授與能力培養(yǎng)的關系就會在教學實踐中迎刃而解，才更利于培養(yǎng)出研究型人才和創(chuàng)新型人才。