高寶麗

（貴州大學(xué)　貴州　貴陽　550025）

一、對大學(xué)生價值取向的歷史唯物主義闡釋

唯物史觀認(rèn)為，人民群眾是歷史主體也是價值主體。價值主體主要是解決以什么人的利益需要來確定價值取向，進(jìn)行價值創(chuàng)造和價值判斷的問題。所謂價值取向是指，價值主體對所肯定的價值對象的選擇和追求的指向性。

就當(dāng)代大學(xué)生而言，作為價值主體是要解決以什么人的利益需要來確定價值取向，進(jìn)行價值創(chuàng)造和價值判斷，其價值取向就是指對生活、學(xué)習(xí)和工作的選擇和追求的指向性。通常而言，是以自身、家人還是社會和國家的利益需要來確定價值取向，那么對生活、學(xué)習(xí)和工作的選擇和追求的指向性往往是不同的。中國古語“忠孝不能兩全”。如何解決個人利益和社會利益的矛盾成為大學(xué)生確定價值取向的關(guān)鍵，那么矛盾辯證法會為這一問題的解決提供方法論的意義。

由于受到了社會思潮多元化的影響，大學(xué)生對生活、學(xué)習(xí)和工作的選擇和追求的指向性由原來的單一變得較為復(fù)雜。與此同時，個人與社會對大學(xué)生價值取向的評價標(biāo)準(zhǔn)也大相徑庭。在現(xiàn)實(shí)中，個人主義并不完全被拒斥。大學(xué)生的價值取向最終要服從于社會價值取向，學(xué)校教育也要解決好社會實(shí)際與理論教育的關(guān)系，最重要的目的是要讓學(xué)生從教育中獲得希望，從思想政治理論課獲得生存的技巧和做人的道理。

但是，在現(xiàn)實(shí)中，大學(xué)生畢竟作為社會群體中的弱勢力量，在強(qiáng)大的社會與歷史背景下，只有兩種選擇：放任自流，在自發(fā)的沖突與碰撞中融入歷史的潮流中，或碌碌無為為生存掙扎，或如魯迅所言“不在沉默中暴發(fā)就在沉默中死亡”；另一種就是采取積極主動的態(tài)度，順應(yīng)社會發(fā)展的潮流，認(rèn)清歷史發(fā)展的必然方向，這種自覺是在社會實(shí)踐中形成或者是有意識的訓(xùn)練中形成的，所以教師要完成雙重角色的教育功能，即訓(xùn)練師和導(dǎo)師。

教師的作用取決于對教育本質(zhì)的認(rèn)識，筆者認(rèn)為教育的本質(zhì)是教育實(shí)踐活動中主客體間的互動關(guān)系——一種思想交流與溝通的關(guān)系，正如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中批判舊唯物主義時指出：“關(guān)于環(huán)境和教育起作用的唯物主義學(xué)說忘記了：環(huán)境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學(xué)說一定把社會分成兩部分，其中一部分凌駕于社會之上。環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐?！盵1](P55)那么教育者同時也是受教育者，而舊唯物主義者絕對地劃分了二者的關(guān)系，然而只有在主客體的互動關(guān)系中也就是教育實(shí)踐中達(dá)成了環(huán)境的改變和自我改變的一致。

傳統(tǒng)意義上的教育存在兩種缺陷：一種是教育主客體間缺乏互動，關(guān)系單一；另一種是缺乏意識間或文化間的深度溝通，常常表面化、形式化，受經(jīng)濟(jì)、政治、文化等領(lǐng)域異化現(xiàn)象的影響，使得教育者和被教育者之間偏離了本真意義上的倫理道德關(guān)系，溝通只存在于被虛假意識包裹下的虛假空間中，根據(jù)這一情況，應(yīng)給予教育方面相應(yīng)的教育措施。盡管馬克思恩格斯曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)物質(zhì)利益在社會發(fā)展中的決定性作用，但在教育中應(yīng)該提倡逆向思維法，充分認(rèn)識到在經(jīng)濟(jì)魔棒的驅(qū)使下人的欲望的膨脹，教育的難度就在于在多大程度上激發(fā)欲望和遏制欲望，這一點(diǎn)與馬克思恩格斯的思想并不違背。

二、教育的引導(dǎo)：從“個人價值”向“社會價值”的過渡

在馬克思主義的社會主義價值觀的指導(dǎo)下，教師的主要任務(wù)就是通過教育過程，引導(dǎo)學(xué)生從個人價值向社會價值的過渡。具體而言，思想政治理論課教師就是要在教學(xué)活動中，精心設(shè)計每一個環(huán)節(jié)，使得學(xué)生價值取向的轉(zhuǎn)化體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐活動中。

第一，對當(dāng)代大學(xué)生認(rèn)識的廣度和深度都要加強(qiáng)。由于受到多元文化的影響，更大的差異產(chǎn)生在不同年齡段的群體中。不同時代的特征烙印在不同年代的人群中，在認(rèn)知方面存在很大的差異，所以文化的溝通是急需解決的問題之一。這就給學(xué)校教學(xué)和管理提出了很大的考驗和挑戰(zhàn)。教師要不斷地更新自己，提升境界，并且要“不恥下問”，信息時代獲取信息的渠道多樣化，學(xué)生和老師之間很難有嚴(yán)格意義上的分界，所以教師和學(xué)校的生存受到了挑戰(zhàn)，同時也面臨一次轉(zhuǎn)型的機(jī)遇。教師要糾正對學(xué)生認(rèn)識的偏差，以開放的態(tài)度民主的作風(fēng)面對這個時代的特征。

第二，學(xué)校教學(xué)或?qū)W校管理的效果不僅僅是滿足學(xué)生和教師的需求，更是要著眼于社會的需要，恩格斯講：“社會一旦有技術(shù)上的需要，這種需要就會比十所大學(xué)更能把科學(xué)推向前進(jìn)?！盵2](P732)這是問題的一方面。另一方面，仍要發(fā)揮學(xué)校教育的特殊社會責(zé)任，以超前的領(lǐng)導(dǎo)意識引導(dǎo)學(xué)生和教師，提高學(xué)生和教師的綜合能力和素質(zhì)。也就是說要建構(gòu)中國特色的教學(xué)和管理模式。運(yùn)用多元思維視角，以馬克思主義教育理論和方法為指導(dǎo)，結(jié)合中國的具體實(shí)際，特別是要正視多元文化的沖突，只有正視多元價值觀的現(xiàn)實(shí)，才有可能在教學(xué)和管理中運(yùn)用靈活的教學(xué)和管理手段，著眼于對人才的培養(yǎng)。

第三，改進(jìn)教學(xué)管理方法。無論是中式或者西式的純粹的模式都不適合當(dāng)下的中國，只有創(chuàng)造性地運(yùn)用，并在摸索、體驗和實(shí)踐中完善。在教育教學(xué)中發(fā)揮調(diào)動管理者和被管理者的積極性和創(chuàng)造性，解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，使教學(xué)改革靈活的并且全方位的體現(xiàn)在教育教學(xué)中。

第四，堅持社會主義方向。馬克思主義理論與中國特色社會主義的具體實(shí)際相結(jié)合，是當(dāng)代大學(xué)生思想政治教育在全球化背景下生存與發(fā)展所必需的根本指導(dǎo)原則。就表述未來新時代的精神、未來社會新紀(jì)元的核心思想而言，《共產(chǎn)黨宣言》中有一段話：“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵1](P294)

第五，明確教育目標(biāo)：教書是次，育人是主。臺灣最具影響力的教育學(xué)家賈馥茗女士著書《教育的本質(zhì)》，談到“為什么要教”的本質(zhì)問題，在書中她梳理了如何教育、如何成人的歷代智慧，提出人道教育要旨，認(rèn)為真正的教育，其責(zé)任必須以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成人為務(wù)，以發(fā)展人性，培養(yǎng)人格，改善人生為目的。筆者認(rèn)為這樣來認(rèn)識教育的本質(zhì)僅僅是從靜態(tài)的視角來看問題，那么教育更為根本的本質(zhì)是關(guān)注學(xué)習(xí)者的活動，不僅僅是成為什么樣的人，更重要的是怎樣成人。

第六，重新認(rèn)識教育教學(xué)方法。教育不能走極端，以往限于應(yīng)試教育的弊端，總是嗤之以鼻，完全丟棄考試的合理性?？荚嚹芰Φ膹?qiáng)弱與思維能力有著密切的關(guān)系，理論思維的概括能力就是組織管理中的綜合能力，所以說理性抽象思維的培養(yǎng)還是不能丟掉的。如果只是一味遷就學(xué)生的喜好，單純追求課堂氣氛活躍，而棄教育目標(biāo)不顧，從而亦會造成學(xué)生思維能力的偏失。

值得強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，在教學(xué)的過程中引導(dǎo)是關(guān)鍵。教師充分認(rèn)識到引導(dǎo)學(xué)生從個人價值向社會價值過渡的重要性。馬克思看到了人的本質(zhì)不是“單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[1](P56)，教師要尊重學(xué)生的個人價值，但是要闡明當(dāng)個人價值沒有轉(zhuǎn)化為社會價值時，其存在僅僅是一種抽象意義上的存在，最終會如同泡沫一樣消失在眼前。那么，如何過渡呢？就是實(shí)踐。社會的本質(zhì)是實(shí)踐，“全部社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”[1](P56)。教育教學(xué)實(shí)踐活動能夠為這一轉(zhuǎn)變提供場所，所以在教學(xué)中要有意識的設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的環(huán)節(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)學(xué)生的團(tuán)體意識，激發(fā)他們的集體主義情感。教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計首先要體現(xiàn)愉快的課堂氣氛的創(chuàng)設(shè)，快樂開心地讀書，積極主動地思考；其次要讓學(xué)生認(rèn)識到集體的意義，學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選擇不是唯一的，但是學(xué)習(xí)的目的是共同的，學(xué)習(xí)成績榮譽(yù)是歸屬集體的；再次學(xué)會與人合作的技巧與方法，梳理每一個有個性的個體活動起來，在教師的引導(dǎo)下，往往在行動中學(xué)生自覺的就會找到自己的位置和群體意識；最后，教師語言的運(yùn)用在溝通中尤為重要，要盡量多的使用積極贊揚(yáng)正面的語言，在語言的使用上要體現(xiàn)對學(xué)生的尊重，無論教師對學(xué)生是多么的不滿意，但這并不代表他們的人生是失敗的，所以說教師是否具有開闊的視野平和的心態(tài)會直接體現(xiàn)在語言的運(yùn)用上，而且會對學(xué)生造成無法彌補(bǔ)的影響后果。

很好地貫徹知、情、意三者在教學(xué)中的統(tǒng)一。思想政治理論課以培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維為基礎(chǔ)，掌握一定的馬克思主義的理論知識；同時一種深厚的對他人情感的培養(yǎng)——即愛的教育，在教學(xué)中是必不可少的，尤其在職業(yè)教育中，不能把學(xué)生培養(yǎng)成簡單的工具、機(jī)器，提倡理性思維，但堅決拒斥工具理性主義；面對風(fēng)險社會，學(xué)生首先要具備抗拒風(fēng)險的能力，因此在教學(xué)中也要設(shè)計這樣的環(huán)節(jié)，訓(xùn)練并且檢驗學(xué)生面對挫折時的應(yīng)對能力。所以在完整的思想政治理論課中，每一堂都可以結(jié)合當(dāng)堂學(xué)生的狀況設(shè)計的精彩，讓學(xué)生深深的感受到老師很用心，對于學(xué)生的影響就在潛移默化之中。

三、當(dāng)代大學(xué)生中國特色社會價值取向的形成

完成從個人價值向社會價值的過渡，從而形成中國特色的社會價值取向。這種特色的社會價值取向具有一定的民族性和時代性，它是指在中國化的馬克思主義理論和社會主義價值觀的指導(dǎo)下，建構(gòu)起來的大學(xué)生對生活、學(xué)習(xí)和工作的選擇和追求的指向性已經(jīng)深深地烙上了民族特色和時代特色。

從實(shí)際出發(fā)來看，當(dāng)代大學(xué)生個人價值取向呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢，概括來講：表現(xiàn)為以下幾種形態(tài)：1.單一功利型。完全受金錢與成績的左右，這類學(xué)生通常很關(guān)注如何考試，一開課他們就會問到考試的事情。2.價值取向全面型。成績不是最終的目的，提高素質(zhì)、增強(qiáng)能力、學(xué)到東西，最終找到滿意的工作，從而實(shí)現(xiàn)自身的價值，通常表現(xiàn)為課堂上與老師很配合，積極主動認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，這類學(xué)生的個人價值取向更能夠接近社會價值取向，他們是課堂教育教學(xué)的主要接受者。3.零取向。對個人和社會沒有任何需要和要求，這類學(xué)生要么是被逼來讀書，要么是習(xí)慣性學(xué)習(xí)的書呆子；要么不關(guān)心成績，要么只關(guān)心成績。4.價值取向不穩(wěn)定型。對個人與社會的需要并不完全清晰，意志不堅定，缺乏主見，沒有特定的行動路徑。

綜上所述，當(dāng)代大學(xué)生的個人價值取向是多元化的。在實(shí)際的教育活動中，由于教師從正面或負(fù)面不同的角度來理解學(xué)生的言行，常常表現(xiàn)出不同的管理與教學(xué)策略，結(jié)果會造成學(xué)生不同程度的與社會價值取向的聚合或疏離。

大學(xué)生形成的中國特色的社會價值取向，首先能夠最大程度地發(fā)展學(xué)生的潛能。其次，中國特色的社會價值取向以追求每個人全面自由發(fā)展為目標(biāo)。最后，中國特色的社會價值取向能保證大學(xué)生與社會形成良性互動的運(yùn)行機(jī)制。堅持歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)———人民群眾創(chuàng)造歷史的觀點(diǎn)，在實(shí)踐中體現(xiàn)和代表最廣大人民的利益和愿望。有中國特色的社會價值取向的形成是一個長期的教育過程，不能一蹴而就，需要精心設(shè)計并且要在教育教學(xué)實(shí)踐中檢驗從而不斷地完善。

參考文獻(xiàn)：

［1］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995：55.

［2］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995：695、696.

［3］賈馥茗.教育的本質(zhì)——什么是真正的教育［M］.北京：世界圖書出版公司，2006.