侯德華 佟有才

（朔州師范高等專(zhuān)科學(xué)校，山西 朔州 036000）（齊齊哈爾大學(xué)，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

伴隨著城市化進(jìn)程的加快和農(nóng)民進(jìn)城務(wù)工人數(shù)的增加，形成了一個(gè)新的社會(huì)群體——農(nóng)民工。他們的生存狀態(tài)與境遇曾經(jīng)一度受到社會(huì)關(guān)注，然而今天更為突出的問(wèn)題是他們子女的生活狀況和受教育情況。農(nóng)民工子女一部分被其父母帶入城市，能夠在父母身旁接受家庭教育和學(xué)校教育。而絕大部分農(nóng)民工并沒(méi)有攜子女進(jìn)城，致使其子女成了留守兒童?！傲羰貎和?，是指父母雙方或一方流動(dòng)到其他地區(qū)，孩子留在戶(hù)籍所在地并因此不能和父母雙方共同生活在一起的兒童[1]。

據(jù)調(diào)查，目前全國(guó)農(nóng)村留守兒童約5800萬(wàn)人，其中14周歲以下的農(nóng)村留守兒童約4000多萬(wàn)，農(nóng)村留守兒童已非常普遍，并有持續(xù)增長(zhǎng)的趨勢(shì)。由于長(zhǎng)期與父母分離，農(nóng)村留守兒童容易產(chǎn)生在親情缺失、生活撫育、教育監(jiān)護(hù)和安全保護(hù)等方面的問(wèn)題。教育的落后、親情的缺失、政策的制約，使得農(nóng)村留守兒童的成長(zhǎng)面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。使留守兒童能夠健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，不僅是家長(zhǎng)的責(zé)任，也是政府、社會(huì)的責(zé)任。農(nóng)村留守兒童的教育不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題,如任其發(fā)展,可能會(huì)成為一個(gè)嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。

一、農(nóng)村留守兒童的心理問(wèn)題與情感教育

多項(xiàng)研究顯示因“親情缺失”致使農(nóng)村留守兒童心理、人格發(fā)展受到了困擾。心痛需得心藥醫(yī)，農(nóng)村留守兒童的“親情缺失”需得情感教育加以充實(shí)與豐富。

（一）親情缺失導(dǎo)致的心理問(wèn)題

心理健康是兒童健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵要素之一。留守兒童這一群體的出現(xiàn)，多是由于家庭較為貧困，父親或者母親，甚至父母雙方外出務(wù)工，孩子相對(duì)缺少父母的關(guān)愛(ài)，導(dǎo)致大多數(shù)農(nóng)村留守兒童有內(nèi)心壓力[2]。

劉照云等選取江蘇省10所農(nóng)村小學(xué)的三～六年級(jí)250名留守兒童以及相同數(shù)量非留守兒童，采用艾森克人格問(wèn)卷兒童版和自編的事實(shí)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守兒童人格發(fā)展問(wèn)題突出，較非留守兒童人格內(nèi)傾，情緒緊張，掩飾度高，男性較女性更嚴(yán)重[3]。

高亞兵采用癥狀自評(píng)量表（SCL-90）和兒童14種人格因素問(wèn)卷（CPQ）,隨機(jī)抽取浙江省6所農(nóng)村中小學(xué)670名留守兒童和708名非留守兒童進(jìn)行心理健康、人格特征調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：農(nóng)村留守兒童存在焦慮、孤獨(dú)、情感冷淡和神經(jīng)過(guò)敏等心理健康問(wèn)題和不良人格特征[4]。

國(guó)內(nèi)相關(guān)的研究結(jié)果表明：由于缺乏親子教育,無(wú)法獲得父母在人生觀(guān)與價(jià)值觀(guān)上的引導(dǎo)和幫助,情感上存在“親情饑渴”狀態(tài),更有可能產(chǎn)生各種心理問(wèn)題。雖然親子長(zhǎng)期分離，留守兒童親子教育缺失和父愛(ài)母愛(ài)缺失，可能是留守兒童產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因之一[5]，但是國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家研究認(rèn)為親子分離未必會(huì)引起不可挽回的后果，關(guān)鍵問(wèn)題不在于分離本身，而在于替代父母對(duì)待兒童的關(guān)心程度能否補(bǔ)償和代替親生父母[6]。

正是由于親情缺失,留守兒童在日常生活中無(wú)法得到父母最基本的照顧和關(guān)愛(ài)，導(dǎo)致生活質(zhì)量下降，對(duì)生活的滿(mǎn)意度降低。親情缺失不但影響留守兒童在家庭中正常地學(xué)習(xí)各種生活和社會(huì)規(guī)范，而且父母監(jiān)督作用的減弱使其學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)退步。最關(guān)鍵的是親情的缺失導(dǎo)致留守兒童在兒童早期與父母的情感交流受阻，不利于其形成健全的人格和個(gè)性，進(jìn)而誘發(fā)青少年犯罪,影響其一生的發(fā)展[7]。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“善良的情感是在童年時(shí)期形成的，如果童年磋砣，失去的將永遠(yuǎn)無(wú)法彌補(bǔ)?！睘榱俗屃羰貎和冗^(guò)健康快樂(lè)的童年，避免童年蹉跎、情感缺失，所以有必要加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童的情感教育。

（二）心靈慰藉——情感教育

情感教育，就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)，走向新的高度，也是關(guān)注作為人的生命機(jī)制之一的情緒機(jī)制，如何與生理機(jī)制思維機(jī)制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達(dá)到最佳的功能狀態(tài)。[8]情感教育注重培養(yǎng)學(xué)生端正的態(tài)度、良好的情緒、正確的信念、善意的行為，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，以養(yǎng)成獨(dú)立健全的人格和品行。

就情感教育的實(shí)質(zhì)而言，情感教育是一種生命教育、生活教育、愉快教育。青少年接受教育的方式和場(chǎng)所，一般有兩種：家庭教育和學(xué)校教育。農(nóng)村留守兒童因其缺少家庭教育，導(dǎo)致親情缺失。面對(duì)這種狀況學(xué)校教育有必要也有義務(wù)承擔(dān)一部分家庭教育職責(zé)，有的放矢地面向農(nóng)村留守兒童開(kāi)展情感教育，以慰藉這些幼小的心靈。情感教育著力培養(yǎng)的是受教育者的情感品質(zhì)，在實(shí)施過(guò)程中是以幫助鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)合適的方式抒發(fā)與宣泄情感，使受教育者不斷滿(mǎn)足個(gè)體正當(dāng)情感需要、豐富情感世界而達(dá)到身心愉悅的教育。進(jìn)行情感教育將部分緩解、彌補(bǔ)因親情缺失給農(nóng)村留守兒童帶來(lái)的身心雙重不良影響，使其身體和心理朝著積極、健康、陽(yáng)光方向成長(zhǎng)。

二、農(nóng)村留守兒童情感教育策略

對(duì)農(nóng)村留守兒童進(jìn)行情感教育一般將從營(yíng)造良好情感環(huán)境喚起學(xué)生情感、通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生高尚情感、在班級(jí)生活中強(qiáng)化學(xué)生集體意識(shí)、有效溝通學(xué)校教育與家庭教育、以愛(ài)心滋養(yǎng)學(xué)生情感和運(yùn)用“共享式”教學(xué)模式六個(gè)方面著手。

（一）營(yíng)造良好的情感環(huán)境

學(xué)校情感教育環(huán)境包括兩個(gè)方面：一是校園環(huán)境，二是校園文化。農(nóng)村校園設(shè)施相對(duì)短缺簡(jiǎn)陋，但處于山水田園間潔凈優(yōu)雅的校園將洗滌校外的喧囂、舒緩留守兒童苦悶的心緒，給他們帶來(lái)審美愉快，激發(fā)他們對(duì)校園的熱愛(ài)、生活的熱情、未來(lái)的向往。恬淡溫馨的校園文化也將凝聚成一種和睦友愛(ài)，飽含真情、相互尊重的校園風(fēng)氣，為留守兒童提供一處良好的精神家園、愛(ài)的港灣，而這種潛移默化的熏染、可能要比直接、顯性的教育更加富有成效。校園文化的形成離不開(kāi)濃厚的人文氣息，良好的人文氛圍。情感教育要滲透到學(xué)校各項(xiàng)工作中，總體構(gòu)建學(xué)校情感教育工作體系。除常規(guī)的教育工作外，在學(xué)校的各項(xiàng)管理工作、后勤服務(wù)工作和各類(lèi)活動(dòng)中，注入愛(ài)的情感，樹(shù)立一切為了學(xué)生、為了學(xué)生的一切的教育理念，通過(guò)尊重與信任培植他們建立自信，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)愛(ài)他人，學(xué)會(huì)感恩。

（二）展開(kāi)豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)

學(xué)校根據(jù)本校的實(shí)際，有計(jì)劃地、合理地設(shè)計(jì)貼近學(xué)生的各種活動(dòng)，使學(xué)生親近自然，回歸生活，接觸社會(huì)，豐富學(xué)習(xí)生活，從中獲得真切的情感體驗(yàn)。通過(guò)豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生從他人身上找到自己情感發(fā)展的坐標(biāo)，并培育出與其年齡相適應(yīng)的社會(huì)性情感。農(nóng)村留守兒童生長(zhǎng)在大自然當(dāng)中，平日卻缺少有意地觀(guān)察，忽視了大自然的魅力。學(xué)校教育可以引導(dǎo)他們感受自然，領(lǐng)略自然的神采、意志和品格。留守兒童學(xué)會(huì)了關(guān)注自然、關(guān)愛(ài)生命，也將會(huì)關(guān)心家人和同伴，并融入自己的生活環(huán)境。有條件的鄉(xiāng)村學(xué)校還可以組織學(xué)生參觀(guān)工廠(chǎng)、工地等父母工作的場(chǎng)所，讓他們了解父母的辛勞體會(huì)父母的辛苦。體育活動(dòng)是最能鍛煉學(xué)生的意志品質(zhì)、展示學(xué)生的精神風(fēng)貌。學(xué)校在課余舉行運(yùn)動(dòng)會(huì)等競(jìng)技比賽不可或缺，其中團(tuán)體項(xiàng)目既可以疏導(dǎo)留守兒童焦躁的情緒也可增強(qiáng)他們的榮譽(yù)感和集體觀(guān)念。另外，學(xué)校還可引導(dǎo)家長(zhǎng)和兒童開(kāi)展“親情互動(dòng)模式”進(jìn)行溝通和對(duì)話(huà)。如：“五個(gè)一活動(dòng)”，即：每周打一個(gè)親情電話(huà)、寫(xiě)一篇周記、讀一本好書(shū)、每月寄一封家信、參加一次與教師談心活動(dòng)，促進(jìn)留守兒童與外出父母的親情交流。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的集體意識(shí)

班級(jí)生活是學(xué)生時(shí)代的主要旋律，班集體是學(xué)生夢(mèng)想起航的地方，也是精神寄托的場(chǎng)所，更是學(xué)生情感能力和情感品質(zhì)養(yǎng)成的載體。班級(jí)生活能夠使學(xué)生學(xué)會(huì)相互關(guān)心、相互理解、相互幫助和解決人際關(guān)系中的種種矛盾；培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)友愛(ài)精神，以及對(duì)集體的責(zé)任感、歸屬感等。對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)班級(jí)管理者要善于調(diào)動(dòng)他們的積極性，使他們加入到班級(jí)管理和活動(dòng)當(dāng)中來(lái)。班級(jí)就是他們展示特長(zhǎng)的舞臺(tái)，給每一位同學(xué)一次機(jī)會(huì)，使大家了解我們都是班級(jí)的主人，我們一個(gè)都不能少。在學(xué)生中間形成一股友善團(tuán)結(jié)的力量，使他們彼此理解、支持、幫助，不讓一位同學(xué)掉隊(duì)。班級(jí)管理者還要善于抓住時(shí)機(jī)對(duì)留守兒童和全體學(xué)生進(jìn)行情感教育教育。如：為過(guò)生日同學(xué)獻(xiàn)上一支歌、鼓勵(lì)先進(jìn)學(xué)生與后進(jìn)學(xué)生、特長(zhǎng)學(xué)生與非特長(zhǎng)學(xué)生結(jié)成幫扶對(duì)子等多種班級(jí)活動(dòng)。通過(guò)這種以外促內(nèi)的活動(dòng)方式，使學(xué)生的社會(huì)性情感得到啟蒙和良好的發(fā)展。

（四）有效溝通學(xué)校教育與家庭教育

教育的效果取決于學(xué)校和家庭的教育影響的一致性。如果沒(méi)有這種一致性，那么學(xué)校的教學(xué)和教育過(guò)程就會(huì)像紙做的房子一樣倒塌下來(lái)。[9]雖然農(nóng)村留守兒童的父母或其中一位家長(zhǎng)離家在外務(wù)工，但每個(gè)孩子都是有監(jiān)護(hù)人照看的。然而，這些監(jiān)護(hù)人要么文化水平偏低、要么缺乏教育意識(shí)，其結(jié)果是放任留守兒童自然長(zhǎng)成。使得學(xué)校教育與家庭教育很難保持一致，并且還嚴(yán)重影響學(xué)校教育的開(kāi)展。為此，校方要進(jìn)行有效地學(xué)校教育必須先對(duì)監(jiān)護(hù)人進(jìn)行教育引導(dǎo)，使他們認(rèn)識(shí)到留守兒童家庭教育缺失的現(xiàn)狀及其可能導(dǎo)致的不良影響，并配合學(xué)校教育開(kāi)展家庭教育。

班主任作為學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度的執(zhí)行者、班級(jí)的組織者與管理者，要做好學(xué)校和家長(zhǎng)之間橋梁和紐帶。為了使學(xué)校教育與家庭教育取得一致，班主任應(yīng)做到“七清楚”，即：留守兒童姓名年齡清楚；性格愛(ài)好清楚；健康狀況清楚；學(xué)習(xí)、現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)清楚；家庭、生活情況清楚；與父母聯(lián)系電話(huà)清楚；監(jiān)護(hù)人情況清楚。定期召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)了解留守兒童生活學(xué)習(xí)近況，以便于有計(jì)劃、有目的地開(kāi)展下一階段的教育工作，及時(shí)糾正他們的不良行為習(xí)慣。留守兒童在校表現(xiàn)也要及時(shí)反饋給監(jiān)護(hù)人并指導(dǎo)他們對(duì)兒童進(jìn)行有效的教育。通過(guò)學(xué)校教育引領(lǐng)家庭教育雙方共同為留守兒童創(chuàng)造充滿(mǎn)情感的教育氛圍。

（五）以愛(ài)心滋養(yǎng)學(xué)生情感

一個(gè)真正的教育者必定是以人為本的信奉者和實(shí)踐者。他有溫馨的愛(ài)心和晶瑩的童心。只有童心能夠喚醒愛(ài)心，只有愛(ài)心能夠滋潤(rùn)童心。離開(kāi)了感情，一切教育都無(wú)從談起。[10]缺少愛(ài)也正是留守兒童滋生心理問(wèn)題的癥結(jié)，面對(duì)苦澀的心靈，唯有愛(ài)能夠滋潤(rùn)。一位飽含愛(ài)心的教師必然會(huì)以博愛(ài)之心接納他們、以關(guān)愛(ài)之心呵護(hù)他們、以慈愛(ài)之心撫慰他們、以友愛(ài)之心信任他們、以互愛(ài)之心欣賞他們。讓留守兒童感受到教師正在關(guān)注、關(guān)心、鼓勵(lì)、支持、贊美他們。陶行知說(shuō)：“真教育是心心相印的活動(dòng)?！盵11]學(xué)生對(duì)老師付出的愛(ài)心不可能無(wú)動(dòng)于衷，一旦學(xué)生感受到教育者的愛(ài)和期待，就會(huì)激起對(duì)教師的親近感，就會(huì)“親其師，信其道”。師生之間架起了情感的橋梁，便能在輕松愉悅的氣氛中進(jìn)行有效溝通，教育的內(nèi)容就能在情感的傳送帶上順利通行。在情感教育的道路上教師并不需要單兵作戰(zhàn)，教師要因勢(shì)利導(dǎo)喚醒、建立學(xué)生之間的愛(ài)。教師的愛(ài)是源頭活水，在流淌過(guò)程中將匯入更多學(xué)生的愛(ài)，最終形成一個(gè)愛(ài)的池塘。教師將個(gè)人的愛(ài)升華為學(xué)生集體的愛(ài)，轉(zhuǎn)化為班集體對(duì)每一位成員的感召力、凝聚力、影響力，讓“饑渴”已久的留守兒童在其中嬉戲。

（六）運(yùn)用“共享式”教學(xué)模式

“共享式”教學(xué)是把教學(xué)過(guò)程還原成師生積極互動(dòng)、共同發(fā)展的交往過(guò)程。[12]教師在課堂教學(xué)中營(yíng)造的是一種“對(duì)話(huà)情境”,即重視教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的雙向和多向交流，教師和學(xué)生都是對(duì)話(huà)過(guò)程的參與者，知識(shí)是師生間交流互動(dòng)的媒介，教學(xué)變成師生分享和建構(gòu)知識(shí)及其意義的過(guò)程，課堂模式變成“預(yù)習(xí)—交流—反饋”。[13]包括留守兒童在內(nèi)的學(xué)生不單是課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)者也是構(gòu)建者，他們并不是待哺羔羊，而是積極參與的主體。在“共享式”教學(xué)模式中教師和學(xué)生都必須積極主動(dòng)參與，才能構(gòu)建教學(xué)對(duì)話(huà)平臺(tái)，其他教學(xué)環(huán)節(jié)都是支撐和服務(wù)教學(xué)對(duì)話(huà)的手段。這種教學(xué)模式為教師和學(xué)生提供了發(fā)揮自身潛能去探求知識(shí)意義感受知識(shí)魅力的空間。學(xué)習(xí)活動(dòng)變成了探索發(fā)現(xiàn)之旅，在揭示自然奧秘的過(guò)程中師生共享了發(fā)現(xiàn)的新奇?！肮蚕硎健苯虒W(xué)模式不僅是教師和學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的討論或爭(zhēng)鳴，而是師生間平等的心靈溝通。這種教學(xué)模式將促進(jìn)師生共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，在教學(xué)對(duì)話(huà)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體價(jià)值、教師主體價(jià)值和社會(huì)主體價(jià)值的統(tǒng)一，避免學(xué)生走向社會(huì)時(shí)行為失范。

三、結(jié)語(yǔ)

情感教育滋潤(rùn)了農(nóng)村留守兒童苦澀的心，教師傾注的愛(ài)心和付出的心血也必然能夠緩解農(nóng)村留守兒童因親情缺失而帶來(lái)的心理壓力或心理障礙，幫助他們發(fā)展健全的心理。要使農(nóng)村留守兒童身心得到良好發(fā)展單純依靠情感教育或是學(xué)校教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，是需要社會(huì)各界配合進(jìn)行的。政府應(yīng)鼓勵(lì)各相關(guān)部門(mén)和社會(huì)人士參與有關(guān)留守兒童的工作，充分發(fā)揮非政府或公益組織的作用，加強(qiáng)協(xié)作，在幫助農(nóng)村留守兒童的同時(shí)，對(duì)外出務(wù)工家長(zhǎng)也進(jìn)行引導(dǎo)和教育，強(qiáng)化農(nóng)民工家長(zhǎng)的家庭教育觀(guān)念及其重要意義，讓他們學(xué)會(huì)與孩子溝通、交流和正確地教育孩子，發(fā)揮家長(zhǎng)對(duì)孩子的獨(dú)特的教育功能，引導(dǎo)孩子健康成長(zhǎng)。

相對(duì)農(nóng)村留守兒童心理健康及人格發(fā)展問(wèn)題研究較為深入、成果豐富而言，有的放矢地針對(duì)這些問(wèn)題開(kāi)展的策略研究與教育實(shí)踐顯得非常單薄，一般都是附在相應(yīng)問(wèn)題研究之后提出的，這樣很難進(jìn)行深度討論與廣泛研究。因此，農(nóng)村留守兒童問(wèn)題的策略研究，有待于向深度與廣度持續(xù)拓展，并推廣、指導(dǎo)家庭、學(xué)校應(yīng)用相關(guān)策略對(duì)農(nóng)村留守兒童進(jìn)行有效地疏導(dǎo)與教育，從而改善與解決農(nóng)村留守兒童心理、人格、生理等方面問(wèn)題。

世紀(jì)之初，農(nóng)村留守兒童漸漸走近人們視野，成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，引起了家庭、教育系統(tǒng)、社會(huì)的高度關(guān)注度與重視。隨著相應(yīng)的政策和措施的出臺(tái)與事實(shí)，留守兒童生活狀況、情感教育得到了改善與充實(shí)。部分農(nóng)村學(xué)校率先進(jìn)行了補(bǔ)償性教育與引導(dǎo)。其中也涌現(xiàn)出了一批富有愛(ài)心、責(zé)任心的優(yōu)秀教師，他們?yōu)榱羰貎和瘬纹鹆艘黄{(lán)天。有的地方政府也在探索構(gòu)建農(nóng)村留守兒童教育社會(huì)支持體系。雖然，今后一定時(shí)期內(nèi)農(nóng)村留守兒童、留守兒童教育問(wèn)題還會(huì)存在；但是，隨著城鄉(xiāng)差距的縮小、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與鄉(xiāng)村教育資源的改善農(nóng)村留守兒童將會(huì)越來(lái)越少，受教育條件與水平也會(huì)越來(lái)越高。