郝朝霞，李海鷗

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000)

長(zhǎng)期以來(lái)，廣大兒童群體一直處于被忽視和壓制的狀態(tài)，兒童作為成人的“附屬品”和“工具”而存在，兒童沒(méi)有權(quán)利作出自己獨(dú)立決定，更缺乏將決定付諸于行動(dòng)的機(jī)會(huì)。盡管隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步兒童逐漸被發(fā)現(xiàn)，并引起各專業(yè)領(lǐng)域的關(guān)注，也為兒童的發(fā)展提供了支持。但是，與成人相比兒童始終處于弱勢(shì)地位，成人經(jīng)常站在自身的立場(chǎng)來(lái)替代兒童作出決定，兒童本身很少能夠獲得獨(dú)立行動(dòng)的機(jī)會(huì)。長(zhǎng)期以往，兒童會(huì)形成一種“習(xí)得性無(wú)助”，缺乏獨(dú)立行動(dòng)的信心和勇氣。長(zhǎng)大后即使獲得了決定的機(jī)會(huì)，也往往因?yàn)闆](méi)有獨(dú)立行動(dòng)的能力，難以承擔(dān)起作為一個(gè)公民應(yīng)該有的責(zé)任意識(shí)和行為能力。另外，在聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《反思教育：向“全球共同利益”理念的轉(zhuǎn)變》一文中，也指出“賦權(quán)型教育可以培養(yǎng)出我們所需要的人力資源，這樣的人才富有生產(chǎn)力，能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題、具有創(chuàng)造力，能夠以和平、和諧的方式與他人相處，與自然實(shí)現(xiàn)共存。”[1]因此，兒童“賦權(quán)”不僅是兒童發(fā)展的內(nèi)在要求，也是社會(huì)發(fā)展的必然要求,更是全球發(fā)展的共同利益所在。在此背景之上，本文對(duì)兒童“賦權(quán)”的內(nèi)涵是什么、兒童“賦權(quán)”的依據(jù)、兒童“賦權(quán)”的意義何在、兒童“賦權(quán)”的策略有哪些等四個(gè)方面來(lái)對(duì)兒童“賦權(quán)”進(jìn)行具體闡述。

一、兒童“賦權(quán)”的內(nèi)涵

“賦權(quán)”來(lái)自“empowerment”一詞，還被譯為賦能、充權(quán)、增能、賦權(quán)增能等。賦權(quán)理論最早應(yīng)用于社會(huì)工作領(lǐng)域，著名學(xué)者芭芭拉·所羅門(mén)(Barbara Solomon)提出，賦權(quán)的目標(biāo)在于應(yīng)用策略減少或改變社會(huì)中來(lái)自強(qiáng)勢(shì)群體的、可能影響弱勢(shì)群體的負(fù)面評(píng)價(jià)，減少群體的“無(wú)力感(powerlessness)”。根據(jù)所羅門(mén)的研究，賦權(quán)可以分為個(gè)人賦權(quán)、人際賦權(quán)和社會(huì)賦權(quán)三個(gè)層次。此外，賦權(quán)也是一個(gè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，通過(guò)削弱影響個(gè)人決定和行動(dòng)的直接或間接障礙，消減全體無(wú)力感，增強(qiáng)弱勢(shì)群體運(yùn)用權(quán)力的能力和信心，幫助弱勢(shì)群體獲得行動(dòng)權(quán)和決定權(quán)。[2]

20世界60年代賦權(quán)理論開(kāi)始應(yīng)用于教育領(lǐng)域，主要集中在教師“賦權(quán)”上，通過(guò)給予教師教育決策權(quán)，提高其社會(huì)地位和影響力，增加其自我效能感，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主能力的提高。[3]此外，還有部分關(guān)于家長(zhǎng)“賦權(quán)”的研究，通過(guò)提高家長(zhǎng)家園合作的積極性、給予家長(zhǎng)參與幼兒園事務(wù)的權(quán)利等方式，從而增強(qiáng)家長(zhǎng)對(duì)家庭教育的掌控感和養(yǎng)育子女的信心。[4]

兒童“賦權(quán)”不同于成人“賦權(quán)”。跟成人相比兒童具有獨(dú)特的身心特點(diǎn)，身心發(fā)展尚未成熟，是正在發(fā)展中的人。因此，不能將成人“賦權(quán)”簡(jiǎn)單應(yīng)用到兒童“賦權(quán)”。值得注意的是，兒童“賦權(quán)”的目的旨在發(fā)展和提高兒童的能力，并不是要求所幼兒的兒童都能達(dá)到高度賦權(quán)，這就忽視了兒童的差異性。

本文認(rèn)為，兒童“賦權(quán)”是指，通過(guò)外部賦權(quán)改變影響兒童個(gè)人決定和行動(dòng)的間接障礙，為兒童提供行動(dòng)的技能支持，對(duì)兒童參與的社會(huì)保護(hù)和支持，為兒童提供參與的信息和資源平臺(tái)；通過(guò)內(nèi)部賦權(quán)激發(fā)兒童參與的積極性和權(quán)力意識(shí)，改變兒童依賴觀念，減少兒童的“無(wú)助感”，獲得行動(dòng)的能力和信心。兒童“賦權(quán)”的目的，在于改變兒童的“權(quán)力”現(xiàn)狀，重在鍛煉兒童的思維能力，讓兒童學(xué)會(huì)選擇并作出決定，規(guī)劃自身的行為，學(xué)會(huì)為自己的行為負(fù)責(zé)。另外，促進(jìn)兒童自我效能感、重要感、價(jià)值感等良好心理品質(zhì)的形成，也是兒童“賦權(quán)”的重要方面。

二、兒童“賦權(quán)”的依據(jù)

(一)兒童維度：兒童是弱勢(shì)群體，處于“無(wú)權(quán)”狀態(tài)

社會(huì)學(xué)領(lǐng)域最早開(kāi)始研究弱勢(shì)群體，并將賦權(quán)理論引入到弱勢(shì)群體的服務(wù)研究之中。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，“弱勢(shì)群體，也叫社會(huì)脆弱群體、社會(huì)弱群體。弱勢(shì)群體是根據(jù)人的社會(huì)地位、生存狀況而非生理特征和體能狀態(tài)來(lái)界定，它在形式是一個(gè)虛擬體，是社會(huì)中生活困難、能力不足或被邊緣化、受到社會(huì)排斥的散落的人的通稱?！盵5]兒童屬于社會(huì)學(xué)視角下弱勢(shì)群體的一部分。從社會(huì)地位來(lái)說(shuō)，兒童是成人的“所有物”、“附屬品”，沒(méi)有自身獨(dú)立的人格，沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的意愿和看法。從生存狀況來(lái)看，幼兒長(zhǎng)期處于被忽視和壓抑的狀態(tài)，被視為沒(méi)有獨(dú)立想法和行動(dòng)能力的人，無(wú)“話語(yǔ)權(quán)”，更無(wú)參與權(quán)。在這種社會(huì)兒童觀念的環(huán)境之下，兒童的行動(dòng)經(jīng)常受到阻礙，難以獲得成就感。兒童本身也無(wú)力改變這種生存狀態(tài)，逐漸喪失自我效能感和行動(dòng)的自信心，形成習(xí)得性無(wú)助。

此外，從教育學(xué)、人類學(xué)的角度來(lái)看，生理特征和體能狀況也是兒童作為弱勢(shì)群體的重要原因。從生理特征和體能狀況來(lái)看，兒童是正在發(fā)展中的尚未成熟的人。身體發(fā)育不健全，體能狀況差，離開(kāi)成人難以獨(dú)自存活，需要成人的養(yǎng)育和照顧，這是兒童身體上弱勢(shì)的體現(xiàn)。心智尚未成熟，需要成人的引導(dǎo)，也有歸屬和愛(ài)的需要，這是兒童心理上弱勢(shì)的體現(xiàn)。兒童身體和心理上的弱勢(shì)，決定了兒童跟成人相比處于弱勢(shì)狀態(tài)。

無(wú)論從哪個(gè)領(lǐng)域與何種角度看，兒童都是弱勢(shì)群體。根據(jù)“賦權(quán)”理論的假設(shè)，個(gè)人的無(wú)力感源于環(huán)境的排擠和壓迫，社會(huì)環(huán)境中存在直接和間接的障礙，使人難以發(fā)揮自己的能力，但這種障礙是可以改變的。[6]要改變兒童的這種“無(wú)權(quán)”狀況，消除社會(huì)環(huán)境當(dāng)中存在的障礙，兒童就應(yīng)該被“賦權(quán)”。

(二)心理維度：兒童具有主體能動(dòng)性的人，能夠參與

從心理學(xué)角度來(lái)看，兒童有自己的認(rèn)知方式、思維方式、行動(dòng)方式以及興趣和情感傾向，能夠根據(jù)自身的發(fā)展需求來(lái)積極的作用于環(huán)境，這是兒童主體性的體現(xiàn)。

兒童的主體性，是指兒童能夠根據(jù)自己的需要、興趣、意志和發(fā)展要求支配自己和行為，具有主動(dòng)、積極的心態(tài)以及探索未知和創(chuàng)新的內(nèi)在需求。兒童通過(guò)自己的思維方式去理解和接受來(lái)自環(huán)境中的信息刺激，并作出反應(yīng)。兒童的主體性包括:自主性、獨(dú)特性、創(chuàng)造性。自主性包括自動(dòng)性和能動(dòng)性，自動(dòng)性是比較低級(jí)的水平，能動(dòng)性指兒童在與外界事物發(fā)生關(guān)系時(shí)積極地主動(dòng)地對(duì)外界事物做出反應(yīng)。獨(dú)特性指每一個(gè)兒童有其獨(dú)特的個(gè)性，他們有各自的需要、好惡與情感世界。創(chuàng)造性指兒童在外界相互作用時(shí)對(duì)原有事物的更新。發(fā)揮兒童主體性，可以促進(jìn)身體的發(fā)展和心智的成熟，促進(jìn)兒童心理過(guò)程和個(gè)性的發(fā)展。[7]

因此，我們必須承認(rèn)兒童的主體性。從兒童作為其自身發(fā)展的主體來(lái)看，認(rèn)識(shí)到兒童是一個(gè)身心俱全、各種能力都在發(fā)展的完整的人。根據(jù)賦權(quán)理論的假設(shè)，賦權(quán)對(duì)象是有能力有價(jià)值的。[6]在承認(rèn)兒童是有能力、有價(jià)值、能夠參與的前提之下，兒童能夠被“賦權(quán)”。

(三)社會(huì)維度：兒童是社會(huì)人，有參與的權(quán)利

兒童是社會(huì)人，其本質(zhì)上具有社會(huì)性。作為社會(huì)人，兒童有參與社會(huì)活動(dòng)的權(quán)利。作為社會(huì)本身，也需要兒童的參與，也要求兒童能夠參與社會(huì)。社會(huì)參與是兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展的重要途徑，為未來(lái)成為合格的社會(huì)公民奠定基礎(chǔ)。根據(jù)社會(huì)對(duì)未來(lái)公民發(fā)展的要求，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)當(dāng)中一個(gè)重要的方面就是社會(huì)參與。社會(huì)參與之下包括責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新兩個(gè)方面的核心素養(yǎng)形成。實(shí)踐創(chuàng)新能力當(dāng)中最重要的就在于兒童有獨(dú)立的見(jiàn)解并且有獨(dú)立行動(dòng)的能力，而責(zé)任擔(dān)當(dāng)離不開(kāi)幼兒自尊感、重要感、歸屬感等的良好發(fā)展，建立在自我價(jià)值感基礎(chǔ)上的責(zé)任意識(shí)的形成。[8]

《兒童權(quán)利公約 》當(dāng)中，明確規(guī)定兒童有參與的權(quán)利。“公約”第2條規(guī)定：“締約國(guó)應(yīng)確保有主見(jiàn)能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見(jiàn)，對(duì)兒童的意見(jiàn)應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)目创??！钡?3條規(guī)定：“兒童應(yīng)有自由發(fā)表言論的權(quán)利：此項(xiàng)權(quán)利應(yīng)包括通過(guò)口頭、書(shū)面或印刷、藝術(shù)形式或兒童所選擇的任何其他媒介，尋求、接受和傳遞各種信息和思想的自由，而不論國(guó)界。”

因此，兒童有參與的權(quán)利，兒童參與不僅對(duì)于兒童本身還是社會(huì)的發(fā)展都具有重要的意義，兒童必須參與，而參與的前提是兒童必須被“賦權(quán)”。

三、兒童“賦權(quán)”的意義

(一)兒童“賦權(quán)”與兒童發(fā)展

首先，兒童賦權(quán)有利于兒童自我認(rèn)同的發(fā)展。自我認(rèn)同是兒童發(fā)展的重要方面，只有形成良好的自我認(rèn)同，兒童的自尊和自信才能建立。自我認(rèn)同是埃里克森人格發(fā)展理論的重要階段之一，如果不能建立良好的自我認(rèn)同，兒童將陷入角色混亂、自我挫敗、焦慮不安地狀態(tài)，甚至導(dǎo)致心理問(wèn)題發(fā)生。基弗(Kieffer)認(rèn)為，賦權(quán)能夠提升正向的自我概念、自我認(rèn)知，增強(qiáng)被賦權(quán)者自信心[6]。兒童“賦權(quán)”給予兒童參與的機(jī)會(huì)，兒童在表達(dá)自己的看法，與外部世界的不斷互動(dòng)之中，將內(nèi)在的價(jià)值觀念與社會(huì)普遍的價(jià)值進(jìn)行對(duì)比，不斷進(jìn)行內(nèi)在建構(gòu)，在積極獨(dú)立地行動(dòng)中會(huì)體驗(yàn)到自我價(jià)值以及社會(huì)的承認(rèn)與贊許。既從這種認(rèn)同感中鞏固自信與自尊，同時(shí)又不會(huì)一味地屈從于社會(huì)與他人的輿論，形成自身獨(dú)特的個(gè)性特征。

其次，兒童“賦權(quán)”有利于兒童自我效能感形成。所羅門(mén)(Barbara Solomon)認(rèn)為，長(zhǎng)期的無(wú)權(quán)狀態(tài)，會(huì)給個(gè)人或群體造成一種“無(wú)力感”，這種無(wú)力感也就是心理學(xué)領(lǐng)域中的“習(xí)得性無(wú)助”[2]。當(dāng)兒童感到無(wú)力改變自身所面臨的問(wèn)題時(shí)，就會(huì)降低對(duì)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，形成消極的學(xué)習(xí)預(yù)期。兒童“賦權(quán)”能夠減少這種障礙，給予兒童更多的機(jī)會(huì)，專業(yè)人員的技能支持，讓兒童對(duì)問(wèn)題解決有更多的信心和掌控感，達(dá)到心理賦權(quán)，從而不斷提高兒童的自我效能感。

兒童“賦權(quán)”有利于兒童解決問(wèn)題能力的獲得。通過(guò)提供獨(dú)立表達(dá)意見(jiàn)以及實(shí)踐行動(dòng)的機(jī)會(huì)，可以促進(jìn)兒童問(wèn)題解決能力的提高。在兒童“賦權(quán)”當(dāng)中，通過(guò)技能賦權(quán)的支持，教給兒童問(wèn)題解決的新的途徑和方式。通過(guò)兒童團(tuán)體或是兒童工作小組的建立，兒童與同輩群體或者是年齡相異群體之間的交流互動(dòng)，模仿借鑒其他兒童好的問(wèn)題解決方式，從而促進(jìn)兒童問(wèn)題解決能力的獲得。

最后，兒童“賦權(quán)”使得兒童發(fā)展的機(jī)會(huì)和資源的增多。賦權(quán)理論認(rèn)為，“無(wú)權(quán)”主要是由于個(gè)體資源獲得不平等所造成的一種資源匱乏和權(quán)力缺失[7]。而兒童“賦權(quán)”能夠在一定程度上改變這種資源分配不均的狀況，使兒童獲得更多的信息和資源。賦權(quán)通過(guò)兒童團(tuán)體或工作小組使得信息得以相互傳遞和共享，而且通過(guò)集體表達(dá)兒童自身的需求，來(lái)要求更多的資源和發(fā)展的機(jī)會(huì)。

(二)兒童“賦權(quán)”與社會(huì)發(fā)展

兒童“賦權(quán)”有利于社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。賦權(quán)基本目標(biāo)之一，就是通過(guò)個(gè)體的發(fā)展最終促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。根據(jù)Rees等的觀點(diǎn)，賦權(quán)在于通過(guò)互助和共享等方式去實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義并給予人們更多的政治和社會(huì)方面的公平，這一更大的目標(biāo)。Kieffer也指出，賦權(quán)模式當(dāng)中，蘊(yùn)含著為社會(huì)、政治行動(dòng)培育個(gè)人與集體資源的要素。[9]通過(guò)兒童“賦權(quán)”來(lái)改變兒童群體的狀況，使兒童獲得更多發(fā)展的機(jī)會(huì)和資源，為社會(huì)培養(yǎng)合格的未來(lái)公民，通過(guò)兒童的發(fā)展實(shí)現(xiàn)社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

兒童“賦權(quán)”有利于社會(huì)文明程度的提高。學(xué)者胡適認(rèn)為，衡量一個(gè)社會(huì)的文明程度之一，在于人們?cè)趺纯创『⒆?。兒童“賦權(quán)”給予自由表達(dá)、作出獨(dú)立決定并付諸于行動(dòng)的自由，努力讓兒童能夠主導(dǎo)自己的生活，改變信息和資源分配不均的狀況，能夠在一定程度上改變兒童全體的社會(huì)狀況。所羅門(mén)認(rèn)為，賦權(quán)在于改變社會(huì)對(duì)于弱勢(shì)群體的負(fù)面評(píng)價(jià)[2]。兒童“賦權(quán)”，使得兒童自身的潛在能力被社會(huì)其他群體所認(rèn)識(shí)，改變社會(huì)現(xiàn)存的負(fù)面性的兒童觀，形成對(duì)兒童的正面評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)社會(huì)文明程度的提高。

四、兒童“賦權(quán)”的策略

國(guó)內(nèi)學(xué)者根據(jù)國(guó)內(nèi)情況，將賦權(quán)理論的實(shí)踐形式分為“兩模式”和“三層次”?！皟赡Ｊ健卑ǎ瑐€(gè)體主動(dòng)模式和外力推動(dòng)模式。其中，個(gè)體主動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)個(gè)體在賦權(quán)當(dāng)中的主動(dòng)性和主體性，認(rèn)為個(gè)體在賦權(quán)當(dāng)中起決定性作用，即心理賦權(quán)或內(nèi)在賦權(quán)。[10]外力推動(dòng)模式是通過(guò)外在的力量來(lái)推動(dòng)、刺激弱勢(shì)群體的主體性，即外在賦權(quán)，包括技能賦權(quán)、團(tuán)體支持、信息共享等?！叭龑哟巍卑ǎ簜€(gè)體層面的賦權(quán)、人際關(guān)系層面的賦權(quán)、社會(huì)參與層面的賦權(quán)。個(gè)體層面的賦權(quán)，是指?jìng)€(gè)體控制自身生活以及對(duì)于周圍環(huán)境的影響力；人際關(guān)系層面的賦權(quán)，是指影響他人的能力，通過(guò)人際關(guān)系來(lái)獲取更多的資源和信息；社會(huì)參與層面的賦權(quán)，是指通過(guò)群體的力量去爭(zhēng)取社會(huì)資源的公平分配，影響政策決定的能力。[11]根據(jù)賦權(quán)理論的“兩模式”、“三層次”的實(shí)踐形式，本文特別提出兒童“賦權(quán)”的以下策略。

(一)改變兒童觀念，激發(fā)兒童參與的積極性

權(quán)力存在于個(gè)體之內(nèi)，而非個(gè)體之外。賦權(quán)的關(guān)鍵在于兒童的主體性和主動(dòng)性，若個(gè)體無(wú)權(quán)利意識(shí)，再多的努力也是白費(fèi)。按照 Freire 的看法，被賦權(quán)者參與到實(shí)踐當(dāng)中，體驗(yàn)并采取行動(dòng)應(yīng)對(duì)自己的行動(dòng)所引致的現(xiàn)實(shí)，會(huì)進(jìn)一步影響往后的行動(dòng)[2]。因此，改變兒童的觀點(diǎn)，激發(fā)兒童參與積極性才是兒童賦權(quán)的關(guān)鍵所在，只有兒童自身由內(nèi)而外，認(rèn)識(shí)到自身是行動(dòng)的主體，認(rèn)識(shí)到自身所具有的價(jià)值所在，認(rèn)識(shí)到自身所具有的發(fā)展?jié)摿Γ鲃?dòng)地去參與賦權(quán)的過(guò)程，兒童“賦權(quán)”才能取得真正的實(shí)效。

(二)以兒童需求為出發(fā)點(diǎn)，與兒童建立伙伴關(guān)系

兒童賦權(quán)的基本目標(biāo)在于兒童的無(wú)力感狀況，促進(jìn)兒童能力的提升。社會(huì)工作理論當(dāng)中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)賦權(quán)者將自身的主觀意識(shí)附著在需要被賦權(quán)的弱勢(shì)群體之上，反而難以找到解決問(wèn)題的真正有效措施[2]。兒童賦權(quán)需要以兒童本身的需求為出發(fā)點(diǎn)，考慮不同兒童之間的個(gè)體差異，有針對(duì)性進(jìn)行賦權(quán)。另外，賦權(quán)者不是高于弱勢(shì)群體的存在，而應(yīng)該與被賦權(quán)者建立平等的伙伴關(guān)系。成人不應(yīng)以自身的主觀意識(shí)去代替兒童的想法，而是應(yīng)該避免以權(quán)威狀態(tài)出現(xiàn)，關(guān)注兒童的實(shí)際狀況、兒童的個(gè)體差異、兒童的想法和行動(dòng)的能力，調(diào)動(dòng)起兒童自身主動(dòng)參與賦權(quán)，挖掘兒童行動(dòng)的潛能。

(三)建立兒童工作小組，形成同輩網(wǎng)絡(luò)群體

社會(huì)工作中，通常使用團(tuán)體性工作或自主性工作小組作為開(kāi)展賦權(quán)的重要方式之一。Mullender與沃德(Ward,1991)認(rèn)為工作小組能夠帶給被賦權(quán)者在一種保護(hù)性的環(huán)境中影響他人的經(jīng)驗(yàn)。[2]團(tuán)體具有三大功能：團(tuán)體可以給兒童情感上的支持和慰藉；團(tuán)體可以使兒童獲得生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)則，控制自身行為以融入社會(huì)；團(tuán)體糾正兒童行為偏差。正是在團(tuán)體中兒童學(xué)會(huì)正確認(rèn)識(shí)自我，與他人相處，學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)則，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。[12]因此，兒童“賦權(quán)”的重要方式在于，建立兒童工作小組，使兒童在團(tuán)體性的環(huán)境當(dāng)中，通過(guò)與他人共享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，獲得正確的歸因，減少個(gè)體的自責(zé)感，形成正確的自我效能感。另外，考慮到兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，兒童工作小組需要以成人大量的支持和介入為前提，應(yīng)用社會(huì)工作的理念和方法，幫助兒童了解小組工作的流程和方式，然后再逐漸減少成人的介入。兒童小組工作應(yīng)該致力于兒童解決問(wèn)題技巧的習(xí)得、認(rèn)知的發(fā)展、自我管理行為的掌握和人際關(guān)系的改善，從而實(shí)現(xiàn)兒童個(gè)人、人際、政治方面權(quán)力的獲得。[13]

(四)技能賦權(quán)，提高參與兒童能力

Rees(1991)賦權(quán)理論的五個(gè)核心概念當(dāng)中指出，技巧可以賦權(quán)。通過(guò)技巧的獲得和使用，是個(gè)體獲得權(quán)力的重要方式。[2]實(shí)際上，社會(huì)工作者認(rèn)為，造成個(gè)體無(wú)權(quán)狀態(tài)的重要原因就在于個(gè)體缺失技能，從而缺乏參與的信心和能力。因此，兒童賦權(quán)就是通過(guò)成人的指導(dǎo)和技巧教授以及兒童在小組工作中對(duì)其他兒童解決問(wèn)題技巧的學(xué)習(xí)，提高兒童參與能力。兒童技能賦權(quán)的方式有，示范模仿學(xué)習(xí)、自我指導(dǎo)訓(xùn)練、團(tuán)體討論反思等等。其中，批判性思考是兒童技能提高的重要內(nèi)容，通過(guò)對(duì)自身行動(dòng)的批判反思，對(duì)認(rèn)知進(jìn)行改變和重組，提高認(rèn)知技能。兒童技能賦權(quán)包括批判性思考、信息獲得、行動(dòng)計(jì)劃、實(shí)際行動(dòng)、評(píng)估結(jié)果這一系列的過(guò)程。在這一過(guò)程當(dāng)中，兒童獲得對(duì)自身行動(dòng)的掌控能力，并敢于承擔(dān)行動(dòng)的責(zé)任。

(五)機(jī)會(huì)賦權(quán)，與兒童共享資源和信息

賦權(quán)理論的倡導(dǎo)者所羅門(mén)認(rèn)為，個(gè)體或社會(huì)群體因?yàn)槿狈Ρ匾馁Y源、知識(shí)或能力，導(dǎo)致無(wú)力感的產(chǎn)生，使個(gè)體處于權(quán)力缺失的狀態(tài)。[2]因此，兒童“賦權(quán)”需要給予兒童參與的機(jī)會(huì)，把資源和信息與兒童共享，使兒童能夠參與到跟自身密切相關(guān)的決策當(dāng)中，能夠就自身的問(wèn)題做出選擇并行動(dòng)。另外，機(jī)會(huì)賦權(quán)，還需要通過(guò)建立與兒童的信息和資源共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)資源和信息在兒童與成人之間的傳遞。通過(guò)從兒童團(tuán)體中選取代表，來(lái)與成人進(jìn)行信息交流，對(duì)資源和信息的獲得提出要求，形成聽(tīng)取兒童意見(jiàn)的程序和機(jī)制。所羅門(mén)認(rèn)為，最好的賦權(quán)是提高被賦權(quán)者的自尊和解決問(wèn)題的能力，為其提供資源和信息。

(六)環(huán)境支持，改變負(fù)面環(huán)境

根據(jù)賦權(quán)理論的假設(shè)，個(gè)體的無(wú)力感主要來(lái)源于環(huán)境的排擠和壓迫，而這種環(huán)境是可以進(jìn)行改變的。[7]另外，根據(jù)社會(huì)工作理論中的生態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，人類的問(wèn)題既來(lái)源于案主個(gè)人，也來(lái)自于環(huán)境。而環(huán)境包括人周圍的各個(gè)系統(tǒng)(家庭、教育、政治、商品服務(wù)等等)，個(gè)人與環(huán)境處于不斷地相互作用當(dāng)中。[14]因此，兒童“賦權(quán)”就要改變這種受到壓迫和排擠的環(huán)境，為兒童提供來(lái)自環(huán)境的支持。首先，改變成人的觀念，促進(jìn)社會(huì)環(huán)境的改變。樹(shù)立新的兒童觀念，將兒童看作是由獨(dú)立思考和行動(dòng)能力的人，看作是正在發(fā)展中的有無(wú)限潛能的人，兒童與成人具有同等的權(quán)利。其次，改變校內(nèi)環(huán)境。形成新的人性觀和新的行為管理模式，與兒童建立信任感，鼓勵(lì)兒童大膽創(chuàng)新，為兒童發(fā)展提供豐富的資源，鼓勵(lì)兒童積極參與到自身密切相關(guān)的決策之中。

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