唐　艷，高　攀，汪　超

(寧波大學教師教育學院，浙江寧波　315211)

自1989年聯(lián)合國頒布《兒童權利公約》以來，幼教界對“活動”與幼兒的教育、發(fā)展的關系，以及兒童的權利問題已經(jīng)有了新的科學的認識。落實到教育實然層面中，倡導“幼兒園以游戲為基本活動”，在《3-6歲幼兒學習與發(fā)展指南》中特別強調(diào)最大限度的激發(fā)和保護幼兒自主學習的動機，重視幼兒個體的自我發(fā)展和獨立存在的價值，窺探幼兒內(nèi)在的主動精神。幼兒園為此進行了“活動化”的理念和實踐上的革新，包括豐富多樣的活動室、活動區(qū)、擴建活動場地、投放活動設施、優(yōu)化室內(nèi)外環(huán)境、延長幼兒活動時間、創(chuàng)建園本特色課程、教學研討、師資培訓等。但是，受到傳統(tǒng)教學觀念、教學模式、物質(zhì)條件等方面的限制，幼兒園自主活動的開展遇到了許多“自主”困惑，凸顯出內(nèi)外部各因素的失衡狀態(tài)。對此，筆者以自主活動的主要特征為主線，論證了各個對立點之間的關系，欲求進一步深入、系統(tǒng)的探析幼兒園的自主活動。

一、活動平臺的“自然”與“人文”的環(huán)境建構

“自然”與“人文”體現(xiàn)出一種共生教育的取向，即各教育要素之間的異質(zhì)共存、和諧共生的狀態(tài)?！吨杏埂氛f：“萬物并育，而不相害，道并行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以為大也”[1]130。強調(diào)自然與人之間的“氣”，天人合一。盧梭提出“自然主義”教育和福祿貝爾的“兒童花園”式的教育思想，都強調(diào)尊重幼兒的自然天性。因此，在學前教育領域中，人們的教育理念越來越重視自然生命和自然情懷，親自然教育、田野教育、森林教育等理念在幼兒園中屢屢受到青睞。這些都成為幼兒自主活動的必然載體。例如，幼兒園中的自然角、養(yǎng)殖區(qū)、種植區(qū)、木工區(qū)、沙水區(qū)、農(nóng)場區(qū)等具體的自然教育的實踐，都在不斷的拉近幼兒與自然的距離，構建幼兒與自然的親近感，豐富自然知識和生態(tài)意識，進一步強化了幼兒的自然情感關懷，從教育策略和教育內(nèi)容上詮釋人與自然的關系。

教育應當立足于區(qū)域獨特的人文生態(tài)與得天獨厚的自然環(huán)境，著眼于構建自然和人文良性互動的系統(tǒng)[2]。幼兒園應該具有一種“自然洋溢、雅趣靈動”的氣息。幼兒園的文化承載的是“潤物細無聲”的滲透教育，是一種精神、審美、態(tài)度、價值觀的傳遞。幼兒園的自然與文化的共生即在幼兒理解自然和尊重自然的基礎之上建立起幼兒及自身文化與自然之間的和諧共生關系。因此，自然教育的同時，必須體現(xiàn)人文教育的精神，是幼兒健康人格建立的前提，只有在這樣的活動平臺上，幼兒才能得以自我實現(xiàn)。在幼兒園自主活動中的“空間”和“時間”維度上都應該兼顧自然生態(tài)與人文生態(tài)的元素，讓幼兒在整體、和諧、系統(tǒng)的教育氛圍中，感受自然魅力，構建幼兒內(nèi)心的民族文化歸屬心理場，培養(yǎng)文化關懷情感。例如，傳統(tǒng)藝術、建筑、習俗、工藝、科學等帶有地域性的文化精粹的內(nèi)容，都可以作為幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的資源之一。幼兒在感受自然的同時，也能體會到文化精神和時代精神的傳承。不管是在幼兒可吸收的環(huán)境系統(tǒng)還是教育支持性的環(huán)境系統(tǒng)中，都應該試圖將幼兒、自然、文化看成統(tǒng)一和諧體，不斷從教育理念和實踐創(chuàng)生上適切的將兩者相結合。

在幼兒園的自主活動中，“人文”與“自然”的共生，雖然有形式上的交融，但缺乏實質(zhì)性的溝通與對話。如何建構自然生態(tài)與人文生態(tài)之間的雙向聯(lián)動，是解決此矛盾的關鍵。一方面，教育者要樹立正確的幼兒自然觀與幼兒人文觀，了解幼兒個體在自主活動中自然需求的內(nèi)在生命機制，關注自然生命。同時，巧妙地用童化的方式將文化生命傳達，張揚人的精神。另一方面，樹立共同生長、異質(zhì)共存的理念。幼兒是具有生命力的主動個體，應該促進幼兒的“自然”與“人文”在時間維度上共生、共長；不同的幼兒對自然和文化有其自身的理解和表達，多元化的異質(zhì)存在是幼兒發(fā)展的普遍規(guī)律，教育者必須尊重并執(zhí)行這一規(guī)律，才能真正的將“自然”與“人文”的共生精神在幼兒自我發(fā)展的活動中得以彰顯。

二、活動主體的“自主”與“引導”的交互建構

自然與人文的共存共融，為幼兒建立了生命式、隨境式、和諧式、精神式為特征的活動環(huán)境?；顒拥闹黧w是“人”，幼兒園環(huán)境的價值最終是為人的作用而存在。而在幼兒自主活動中的教師資源的利用，則強調(diào)了幼兒“自主”特性與教育者的“引導”之間交互關系的確定。

陳鶴琴先生說：“小孩子生來好動的，是以游戲為生命的”。兒童天生具有的好奇、好動、好探索的特質(zhì)，對自主、獨立、創(chuàng)造的需求是其發(fā)展的必然條件。在幼兒園自主活動中，更是強調(diào)幼兒自主選擇和決定活動的方式方法、活動的進程與方向。幼兒在這種沒有外來壓力和制約的情境下，才真正的表現(xiàn)出“自主”和“真正的游戲”。近年來動機心理學將幼兒的需要分為身體活動的需要、探索的需要、交往和表達的需要三個層次，并指出幼兒基本需要的滿足將會進一步推動幼兒進行活動或游戲,幼兒的內(nèi)在動機和需求與教育活動應該構成良性互動的系統(tǒng)結構。目前，在幼兒園的自主活動區(qū)域，幼兒可以根據(jù)自己的需求和興趣選擇活動區(qū)域、扮演角色、操作材料、解決問題等，充分體現(xiàn)幼兒在自主活動中的“主體”地位，形式上弱化了教育者的角色，以保證幼兒的自主性得到充分發(fā)揮。

幼兒園作為“為人”的教育機構，教育的目的性和指向性決定了教師角色的重要性。在幼兒自主活動中的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境都是教師主動參與和引導的過程。在幼兒園自主活動中，教師是“引導者”，幼兒是活動“主體”，教師要把握好幼兒的“主”和自身的“導”之間的“度”。劉焱認為，幼兒園教學活動是教師支持、幫助幼兒與幼兒自主學習的統(tǒng)一活動，是教師和幼兒之間的一種雙邊復合活動[3]289。幼兒園自主活動提出以來，由于受到傳統(tǒng)的教育理念和模式的影響，以及教師的專業(yè)素養(yǎng)、從業(yè)理念、干預措施、評價方式等因素的限制，時常會出現(xiàn)違背“自主”原理的現(xiàn)象，造成了引導“過度化”或“放任化”的現(xiàn)象，這也使得幼兒園中自主活動的開展出現(xiàn)了角色定位的矛盾。

幼兒“自主”與教師“引導”之間的交互關系，是教育歷史中一直深討的話題之一。其關系主要體現(xiàn)在過程與結果、自由與約束、規(guī)范與自由等辯證概念之中，本質(zhì)上都在試圖解決教育者與學習者之間的“和諧場”的建構。在自主活動中，教師的引導不僅僅是一種教育導向行為，更重要的是為兒童的活動心理和活動行為提供支架，旨在讓兒童從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”的過程，幫助兒童形成自律、獨立的人格特質(zhì)，體驗真正的自主精神和教育精神。自主和引導這兩個指向個體和社會的為人的“善端”，構成了幼兒成長過程中的連續(xù)體,而幼兒的自主活動則處在這一連續(xù)體的某一點上，激活這個點的主體是幼兒。當幼兒有了自主性的需求，教師的角色便有了實質(zhì)意義，在這一活動機制中的教師將以“被動”主動者的角色自居。教師作為幼兒精神世界中人文生態(tài)的構建主體，在幼兒的精神和審美上是一道美麗的“風景線”，而這種唯美中的“師性”，惟妙惟肖的傳達了教師的智慧與意義。在幼兒的發(fā)展變化中，教師也應適時的調(diào)整自己的語言、行為和態(tài)度，這種變化中的共融是最高尚的服務者所具有的特質(zhì)。因此，在幼兒真正的自主活動中，教師要理解和實踐的是如何解讀幼兒有怎樣的需求，怎樣才能被幼兒所需求，以及怎樣更好滿足幼兒的需求等問題。

三、活動架構的“顯”與“隱”的內(nèi)在建構

按照維果斯基的教育理論,教育在滿足幼兒需求的同時創(chuàng)造需求,即“最近發(fā)展區(qū)”。而形成這種發(fā)展的遞進模式有可見的客觀表現(xiàn)，也有滲透的、內(nèi)隱的教育影響。兩者之間的相互作用為幼兒創(chuàng)立了一個個發(fā)展支點。教育者如何將這些支點靈動的發(fā)揮作用，讓“顯”與“隱”的內(nèi)在建構得以充分體現(xiàn)，是教育有效性的最大追求。

顯性的教育有明確的教育目標、規(guī)范化的教育手段和顯著的教育效果，通過直接的方式將教育內(nèi)容傳達給教育對象，以達到教育效果最優(yōu)化。而隱性的教育則在其中體現(xiàn)了學習者的感受和體驗，潛移默化的使幼兒的心靈得到感化，情操得到陶冶，身心受到啟迪。在幼兒園的自主活動中，活動目的的建構、活動關系的建構、活動方法途徑的建構，以及活動評價體系的建構都是教育的“顯”與“隱”相結合的過程。我們既可以看到兒童探索操作、你耳我語、喜怒無常的活動表現(xiàn)，又要融合身心發(fā)展、社交技能、情緒培養(yǎng)的教育任務。在這里，所謂“顯”即幼兒的行為，“隱”即教育的行為，幼兒的自主活動就是在這兩者的內(nèi)在架構中產(chǎn)生的。那么，我們?nèi)绾卧谟變猴@性的教育行為中看到隱性的教育概念呢？

在幼兒自主活動中，一方面，要看到幼兒顯性的行為表現(xiàn)所承載的教育內(nèi)容和結果。另一方面，要看到教育內(nèi)在的發(fā)展追求和價值。例如，在幼兒的交往活動中，教育者希望看到的是成人所定義的合作、分享、關愛、親社會性的行為表現(xiàn)，而幼兒是否真正從中感受到了共享、合作的重要性呢？幼兒作為感受的主體，他們有自己的發(fā)展節(jié)奏和規(guī)律，也有選擇自己行為的權利。隱性的教育需要追求兩者之間和諧的匹配關系。在這種應然的教育關系中，實質(zhì)是幼兒機體與靈魂的對話過程。幼兒在自主活動中，一方面要追求機體的完整，以求得生理系統(tǒng)的有機運作；另一方面要追求健康的靈魂，以求的心理系統(tǒng)的平衡。因此，教育者在確定目標、選擇內(nèi)容、創(chuàng)設環(huán)境的時候并不是隨意挑選的，而是根據(jù)兒童的發(fā)展脈絡建構起來的富有系統(tǒng)性、結構性、科學性、開放性的教育環(huán)境，旨在促進幼兒在自主活動中的最優(yōu)化發(fā)展，從而將幼兒外顯的行為表現(xiàn)作為了解兒童、課程生成的途徑，同時又將隱性的教育目標恰當?shù)呢灤┢渲校箖烧吣軇拥南嗷プ饔?。這種“顯”與“隱”的教育關系應凸顯兒童內(nèi)心世界的發(fā)展需求。對幼兒來說，隱性教育的影響比顯性教育的影響更為深遠。

教育家蒙臺梭利十分強調(diào)為幼兒創(chuàng)設“有準備的環(huán)境”，這里所說的“準備”，不光是一種行為上的準備，更是一種發(fā)展意義上的準備。幼兒園的自主環(huán)境創(chuàng)設指的是在幼兒自主活動中發(fā)揮直接或間接作用的條件、物質(zhì)資源[4]。在幼兒園中，幼兒始終被兼具審美、趣味、挑戰(zhàn)、探索、自然特征為一體的環(huán)境所吸引。豐富的墻面、走廊、區(qū)角、樓梯、戶外等無不彰顯著教育的特征。教育者只有將教育中隱性的教育元素恰當?shù)呐c教育環(huán)境相結合，與兒童自身相結合，與兒童的發(fā)展精神相結合才能更好的發(fā)揮教育的價值。幼兒自主活動中的“顯”與“隱”是個多維概念，教育者可以從不同的角度去理解，但幼兒教育最終的趨向是將“顯”與“隱”的內(nèi)在架構合理化，遵循寓教于景、寓教于行、寓教于樂、寓教于心的原則,時刻以“潛移默化”“潤物無聲”的方式讓幼兒不知不覺中順教而為，順性而悅。發(fā)展性的看待幼兒的自主行為、自身發(fā)展、教育目標、教育群體以及教育環(huán)境的創(chuàng)設等，教育者要將這些教育智慧和發(fā)展期待很好的融入到幼兒的發(fā)展需求當中去。

四、活動獲得的“量”與“質(zhì)”的發(fā)展期待

在幼兒的自主活動中“顯”與“隱”的活動架構，通過滲透式的教育為幼兒創(chuàng)設了內(nèi)在的行為機制，這是針對活動本身而言的。如果將視野拉向教育的維度，我們會發(fā)現(xiàn)，在幼兒園的自主活動中，不光存在“顯”與“隱”之間的的交互關系，還存在幼兒活動的“量”與教育期待的“質(zhì)”的關系。

首先，在教育空間的維度上，幼兒園的自主活動形式和途徑豐富多樣，有固定的一日活動安排和自主活動計劃，包括晨間自主活動、區(qū)域自主活動、戶外自主活動等。根據(jù)幼兒多元智能發(fā)展理論，幼兒園設置語言、益智、建構、美工和角色表演等區(qū)域，滿足幼兒個性與發(fā)展多樣性的需求，構成了幼兒園五彩繽紛的自主區(qū)，各個活動之間又相互作用、相互影響。如此豐富的自主活動的內(nèi)容和形式，構成了幼兒一日生活的主要內(nèi)容。而幼兒園教育流程和模式相對穩(wěn)定，在循環(huán)往復的影響中，幼兒從中到底獲得了什么?我們?nèi)绾巫層變涸谌绱素S富又相對穩(wěn)定的自主性活動中獲得教育所期待的發(fā)展呢？

其次，在教育時間的維度上，幼兒一日活動中大部分時間都處于自主活動的狀態(tài)，每天戶外活動時間不得少于2小時。幼兒自主選擇活動的材料、時間、內(nèi)容和方式。教師作為引導者和陪伴者，在每日的自主活動中，我們很難看到幼兒即時性的變化和教育效果。如果是室內(nèi)集體教學活動則不然,教師通過實現(xiàn)特定的活動目標來評價活動，而自主活動則沒有客觀的衡量標準，很難體現(xiàn)自主的價值。斯米蘭斯基說過，學前期的一個重要發(fā)展任務就是兒童要學習把起初對自己來說毫無關系和聯(lián)系的事情相互聯(lián)系起來而形成理解。幼兒對事物的理解不是簡單的刺激-反應的聯(lián)結過程，而是要通過各種重復與練習行為，積累感性經(jīng)驗，將事物的概念納入到自己的認知結構和經(jīng)驗系統(tǒng)之中，從而形成真正的同化和理解。

幼兒在自主活動的過程中，通過與豐富多彩的環(huán)境相互作用，長時間的自我操作、自我體驗、自我教育，由最初的教師要求、被動嘗試、自我懷疑，到最后的自主需求、主動內(nèi)化、自我發(fā)現(xiàn)，由“量”的積累，挑戰(zhàn)最初被動的拿來主義的思維模式，而形成一種主動的自我建構的思維模式，從而使自身發(fā)生“質(zhì)”變化。因而兩者之間是“你中有我、我中有你”的關系，這也是自主真正的價值所在。

對于自主活動的“量”與“質(zhì)”的現(xiàn)實困惑，幼兒園在自主活動中應創(chuàng)設大量豐富多樣的自主環(huán)境，提供充足的自主活動的時間，創(chuàng)新活動的內(nèi)容和形式，讓幼兒在不斷體驗自主之樂的同時，獲得個體發(fā)展應有的“質(zhì)”的變化。幼兒的認知、情感、動作的發(fā)展，都是量變到質(zhì)變的漸變過程。幼兒的自主活動不斷的從單一化走向多樣化，從探索性走向游戲性、創(chuàng)造性。在當前追求多元化、個性化發(fā)展的教育環(huán)境中，幼兒最終是要回歸到自身能力的質(zhì)的變化中來，最終形成適應性、階段性的生存能力。因此，在幼兒的自主活動中，還有大量的“未知域”等待教育者去開發(fā)?！傲俊迸c“質(zhì)”這兩種非實義概念，從抽象上揭示幼兒的活動獲得與教育期待之間的關系，以及教育行為與兒童發(fā)展規(guī)律的契合關系。

赫爾巴特曾認為，正確的引導是一種科學的管理藝術[5]23-24。在幼兒的自主活動中，每個教師都是管理的藝術家。但這個藝術家很謙遜，他明明很睿智卻始終都在提問，明明知道答案卻從不主動揭曉。蒙臺梭利認為，每個兒童天生具有一種“吸收”文化的能力，他們在其“內(nèi)在教師”的引導下積極主動地工作著?！敖逃⒎墙處熃痰倪^程，而是人的本能發(fā)展的一種自然過程?！盵6]335幼兒在回歸其自然本性的同時，更需要教育者細心的引導和呵護。幼兒渴望“自主”給他們帶來的激情、愉悅、獨立和自由，也需要教育者將真善美的知識、情感和態(tài)度向他們傳遞。孩子是腳，教育是鞋。我們?nèi)绾螌⒂變涸谧灾骰顒又斜憩F(xiàn)出的歡聲笑語、童稚雅趣，轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)在的需求和途徑，需要教育者不斷充實教育智慧，時刻洞悉幼兒教育與童年的秘密。