閻鳳橋

(北京大學(xué) 教育學(xué)院/教育經(jīng)濟研究所，北京 100871)

一、引言

教育既是促進個體社會化的活動，也是個體的心理發(fā)展過程，具有社會和個體二重性，因此教育活動的開展必須同時遵循社會互動規(guī)律和個體認(rèn)知規(guī)律。中國具有集體性特征或者說社會性特征明顯的特點，這種特點容易導(dǎo)致強調(diào)集體性和統(tǒng)一性而忽視甚至壓抑個性，在教育過程中有諸多此類表現(xiàn)，比如注重學(xué)歷文憑的社會傾向，家長“望子成龍”的心態(tài)，單一的學(xué)校教育和教學(xué)模式，學(xué)生的攀比和功利性行為，這都是我們應(yīng)該注意改進的方面。

注重教育活動中的個體特征，既要注重教育的歷史和現(xiàn)實超越性，同時也要遵循個體的認(rèn)知規(guī)律。所謂歷史和現(xiàn)實的超越性，主要體現(xiàn)在學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上。所謂個體的認(rèn)知規(guī)律，有很多學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論和命題與之相關(guān)，其中一個說法是從理性的有限性角度揭示認(rèn)知規(guī)律的，另外一個更為具體的表現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)的“經(jīng)驗產(chǎn)品”屬性 。本文將從有限理性和經(jīng)驗產(chǎn)品屬性視角出發(fā)，談一談有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為中存在的一些問題。

二、有限理性

將個體和組織的有限理性作為一個理論體系加以系統(tǒng)地闡述，可以說是美國管理學(xué)家、心理學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家赫伯特.西蒙的杰出學(xué)術(shù)貢獻了。他在為他贏得1978年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎的作品《管理行為》一書中，[1]對于有限理性做了系統(tǒng)的闡述。他從決策的角度提出，人的認(rèn)知理性是有限的，因為他無法窮盡和比較決策的所有備選可能，只能在有限信息獲得和認(rèn)識基礎(chǔ)上做出決策，因此，他的決策行為遵循滿意準(zhǔn)則，而非最優(yōu)準(zhǔn)則。他在《自傳》中指出：“在這項工作中看來是最新奇、最有獨創(chuàng)性的有限理性思想現(xiàn)在并非特指一種組織概念。與適用于組織決策一樣，它完全適用于個人決策?！盵2]118影響理性發(fā)揮的因素對于集體和個體而言是有區(qū)別的：對于集體而言主要是政治利益，即在利益爭斗過程中，集體會偏離其理性目標(biāo)；對于個體而言則主要是注意力的分配，即個體無法將注意力投向與決策相關(guān)的各個方面，因此，他不能實現(xiàn)其理性目標(biāo)。上述對于集體理性和個體理性的限制，均體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，換句話說就是，既存在著學(xué)習(xí)個體的理性限制，也存在著學(xué)習(xí)集體的理性限制，其內(nèi)涵將在下面段落中予以討論。

在有限理性的基本假定前提下，西蒙提出四種決策模式：主觀期望效用、行為、直覺、進化與理性適應(yīng)。第一種主觀期望效用，是完全理性的，其余都不是。第二種行為模式，人們并非歷史和整體地考慮問題，而是當(dāng)下和局部地做出決斷。第三種直覺模式，人們憑直覺判斷，而不是認(rèn)真計算，如下棋就是一例。一個職業(yè)棋手需要花十年時間才能培養(yǎng)出來直覺，之后，他在很多時候就依靠培養(yǎng)起來的感覺去下棋。第四種進化模式，進化沒有終極目標(biāo)，而是一個不斷摸索的過程。[3]類似地，一個人的學(xué)習(xí)行為，只有在極其具體和簡單的情形下才可能做到是一種理性行為，比如學(xué)習(xí)一項基本操作技能，在多數(shù)情形下都會受到內(nèi)外影響而表現(xiàn)得不那么理性。

如果說西蒙上面的論述主要集中在決策理論和管理學(xué)領(lǐng)域，那么他在《人類活動中的理性》一書中，[4]則更多地從認(rèn)識論和心理學(xué)角度對于有限理性這一概念展開討論。他認(rèn)為：第一，推理的不可靠性。人不可能從具體的事件中提出完全正確的一般規(guī)律，即歸納法的局限性；第二，邏輯體系的不完備性。在推理過程中，認(rèn)識主體并非步步遵守邏輯，而是受武斷成分的影響；第三，公理和推斷規(guī)則的隨意性；第四，理性只能解決手段問題，而無法解決目標(biāo)問題；第五，理性無法解決價值觀問題。可以說，上述幾點道出了西蒙對于理性限度的深刻見解。從終極意義上看，人類的知識體系是殘缺和不完整的。由于固有知識的缺陷，所以從高等教育之高深知識意義上看，大學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)是十分必要的。現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系是建立在促進個體認(rèn)知理性發(fā)展的基礎(chǔ)上，充其量只涉及到認(rèn)識問題和解決問題的手段問題，而與解決問題的目標(biāo)和價值觀無關(guān)，凡是與目標(biāo)和價值觀有關(guān)的內(nèi)容，都超出了現(xiàn)代知識傳授的教學(xué)范疇。高等教育知識傳授與價值觀形塑之間的隔離是現(xiàn)代中外高等教育面臨的最大挑戰(zhàn)之一，是值得我們深入地思考和應(yīng)對的一個問題。

學(xué)習(xí)行為也可以被視為一種有限理性的選擇過程。有以下一些表現(xiàn)形式：第一，學(xué)習(xí)者并非世事洞明者，一般而言，他不能了解各種學(xué)習(xí)情形，他既不完全了解過去，也不完全知曉未來，更多地是從當(dāng)下出發(fā)考慮問題，從而確定自己的行為方式，這種認(rèn)識的不完全性會影響他的判斷和選擇，常常會做出不那么理性的選擇。在我國改革開放和高等教育恢復(fù)重建以來，幾波社會思潮對于大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都產(chǎn)生了或隱或現(xiàn)的影響，如出國潮、下海潮、從政潮等；第二，學(xué)習(xí)者的情感和學(xué)習(xí)投入并非完全可以自己掌控。如果學(xué)習(xí)者自律性不強，他的行為會受到外界的干擾。在自我時間和精力有限和外界的誘惑下，他常常會傾向于寬待自己，去做一些輕松的事情，因此，學(xué)習(xí)過程中的松懈行為是難免的，如網(wǎng)絡(luò)游戲和手機對于少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響而使其無法自拔；第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并不是孤立的，他會受同伴的影響，個體的理性目標(biāo)取向讓位于集體的不理性壓力也不是鮮例，這會導(dǎo)致他無法做出最適合自己的學(xué)習(xí)決策。例如，前面提到的社會潮流對于個體選擇的影響就是一個明顯的例子，再如當(dāng)下大學(xué)生熱衷于花過多的精力和時間去實習(xí)，雖然與就業(yè)壓力有關(guān)，但是實質(zhì)上對于其就業(yè)狀況未必就會產(chǎn)生積極影響，尤其是對其長遠職業(yè)發(fā)展的影響可能是弊多利少。總之，個人目標(biāo)越不明確，其學(xué)習(xí)行為就越會受到同伴的影響。[5]

三、經(jīng)驗產(chǎn)品屬性

經(jīng)驗產(chǎn)品(experience product)屬性，是指用戶無法在使用產(chǎn)品前對其性能、質(zhì)量、效用等做出準(zhǔn)確的判斷，而只能在使用之后才能進行有效判斷。[6]這種產(chǎn)品屬性刻畫的是一種信息不對稱情形，即消費者在產(chǎn)品消費前后所掌握的信息之間存在著顯著的差異，這種信息不對稱會影響消費者的行為。任何廠家對其產(chǎn)品過于正面的使用宣稱，都包含著與消費者本人事后感受不相符合之處。其實，現(xiàn)實生活中很多產(chǎn)品都不同程度地具有經(jīng)驗產(chǎn)品屬性，比如餐飲、閱讀、電影、汽車、住房、醫(yī)療等，消費者在真正消費之前，對于產(chǎn)品情形只有有限的了解，難以分別良莠，也難以做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。為了克服產(chǎn)品交易過程中的信息不對稱，產(chǎn)品提供者想方設(shè)法提供有關(guān)產(chǎn)品的信息、甚至提供一定期限的產(chǎn)品試用。經(jīng)過多次交易和重復(fù)交易后，某些產(chǎn)品形成較好的聲譽甚至擁有知名品牌。

教育是一種典型的信息不對稱活動，不僅教育者比受教育者掌握更多的信息，而且受教育者在接受教育先后的感受也有所不同。經(jīng)驗產(chǎn)品的屬性決定了，受教育者不可能是先知先覺，而只能是后知后覺。這既意味著學(xué)生在接受教育過程中需要一定的時間“去其糟泊”，也意味著同樣需要一定的過程“取其精華”。經(jīng)驗產(chǎn)品在大學(xué)中一個稍微具體一些的表現(xiàn)是，受教育者在購買教育服務(wù)時只支付部分成本(學(xué)費)，而其余的費用只能發(fā)生在教育活動之后(即畢業(yè)之后)，以自愿的捐贈方式進行。校友通過捐贈，以他們自身的切身感受和體驗作為對學(xué)校的反饋，對學(xué)校某些教育行為予以支持和強化，比如支持學(xué)校開展體育運動、通識教育、專業(yè)訓(xùn)練等?？上?，這種反饋是滯后的，假如有效的反饋是即時的話，教育過程就可以做出及時的調(diào)整。

四、大學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征

我們可以將大學(xué)生學(xué)習(xí)行為視為一個系統(tǒng)，該系統(tǒng)由輸入、過程、輸出和反饋等幾個單元構(gòu)成。學(xué)生學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)具有經(jīng)驗產(chǎn)品的屬性，即學(xué)生對于好教育或壞教育的判斷，只有在經(jīng)歷過之后才能做出，而且時間周期越長，感受越深刻。從這個意義上看，大學(xué)畢業(yè)生比在校生就教育問題提出的意見更中肯，更有參考價值。相反，缺少學(xué)習(xí)體驗和生活歷練在校生的意見卻可能是偏面的，其行為選擇取向也可能存在著一定的偏差。因此，對于時下流行的“以學(xué)生為本”這種說法，是否也可以從學(xué)理層面做出一些討論，而不是無條件地予以接受？因為這種說法本身隱含著學(xué)校的教育和教學(xué)過程遷就學(xué)生現(xiàn)實需求的含義，那怕其實際需求是不合理的。

下面，分別從“應(yīng)然”和“實然”兩個方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為做一些討論。

先從應(yīng)然角度看，高等教育的本質(zhì)是 “高深學(xué)問”，對于高深學(xué)問而言，未知性、不確定性、探究性是題中之義。北大有位社科領(lǐng)域的老師曾經(jīng)針對國內(nèi)高校以教科書為導(dǎo)向的教學(xué)方式做過這樣一個評論，即大學(xué)學(xué)習(xí)就是要不斷地認(rèn)識到教科書中所做出的每一個定論其實都不是確定無疑的，而是可以討論和商榷的。雖然這種說法與我們過去的看法大相徑庭，但是對于我們深刻地認(rèn)識灌輸式教學(xué)存在的問題和教育的本質(zhì)有很大的啟示。大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，就是“從未知到已知，再到新的未知”這樣一個循環(huán)往復(fù)的過程，而未知正是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究問題的興趣所在。相對于正論性(或稱證實性)知識而言，反論和悖論性(或稱證偽性)的知識更能夠促進認(rèn)識上的提高和進步。學(xué)習(xí)過程可以簡化為如下一個模型：個體的知識增長從某一點開始，隨著學(xué)習(xí)的進行，包容了越來越多相同或者相悖的事實和觀點，從而形成一個具有自我生長功能的“復(fù)雜”(sophisticated)網(wǎng)絡(luò)，這種知識網(wǎng)絡(luò)具有高深知識的生產(chǎn)和加工能力。記得，余英時先生在一本書中談到他的閱讀經(jīng)歷，對于他來說，從來沒有一本書把他心中的疑惑解釋得清清楚楚，而只是些微地提高了對于問題的一些認(rèn)識，學(xué)習(xí)是一個循序漸進的連續(xù)過程。美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院Henry Levin教授訪問北大教育學(xué)院時，在一次座談中談到，對于他本人而言，學(xué)習(xí)就是各種事實和觀點不斷“斗爭”(struggling)的過程，而不是一個被動吸收的簡單過程。在這些學(xué)者心目中，沒有困惑就不會有學(xué)習(xí)行為發(fā)生，未知總是多于已知，這是他們不斷學(xué)習(xí)的動力。關(guān)于大學(xué)教育，我們過去有一種對比性的說法，稱之為授之于“魚”還是授之于“漁”。高等教育的本質(zhì)屬性決定了其使命應(yīng)該是后者，而非前者。作為高等教育產(chǎn)品提供者的大學(xué)，如何讓消費者學(xué)生接受這種理念，并且身體力行呢？這是一個實然性的問題。

再從實然角度看，高深知識的理念是不容易被應(yīng)試教育環(huán)境下成長起來的學(xué)生接受的，因為他們中多數(shù)人沒有親身體驗，所以無法比較，不易判斷，因此，探究性的教學(xué)形不成對其行為的正向激勵。相反，從實際經(jīng)驗看，他們從應(yīng)試教育中獲得了進入大學(xué)學(xué)習(xí)的機會，這是一種正向激勵，并且在此持續(xù)激勵之下，已經(jīng)逐漸變成一種習(xí)慣性的學(xué)習(xí)行為方式。應(yīng)試教育訓(xùn)練的是對已有知識掌握的被動能力，而不是對于主動探究未知能力的培養(yǎng)。對于大學(xué)的研究性學(xué)習(xí)，學(xué)生既不熟悉，也沒有從中獲益的興奮體驗，所以缺少改變過去行為的動力。如果這種狀況不改變，就會出現(xiàn)從中學(xué)進入大學(xué)后目標(biāo)和動力喪失的情況?？梢哉f，這種情況在高校中司空見慣，只要留意觀察一下學(xué)生在大學(xué)課堂上的表現(xiàn)和課后的活動安排，就再清楚不過了。作為研究生入學(xué)試卷的評閱者，甚至是博士資格考試的答辯委員會成員，我們經(jīng)常可以感覺到應(yīng)試教育的影響，學(xué)生們教條化地評述他人的研究成果，也八股式地將一些研究問題當(dāng)作有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題予以回答。問題的源頭不完全在學(xué)生身上，我們再去看一看研究人員完成的研究項目的報告，著實讓我們感到欽佩的成果又有多少？！這顯然是一個積累起來的問題。解決它有待時日。從另一方面看，在已經(jīng)完成大眾化目標(biāo)并正在走向普及化的我國高等教育宏觀背景下，從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、社會背景、職業(yè)期望等方面反映出來的學(xué)生多樣性十分明顯。這會增加施教者的單一性與受教者多樣性之間的張力，因此也容易使高校在遷就學(xué)生實際需要的同時而偏離高等教育高深知識的正軌。

五、問題及其應(yīng)對措施

在我看來，上述大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的應(yīng)然性與實然性之間的矛盾，是我國高等教育目前存在的主要問題，用政策語言表達就是高等教育質(zhì)量問題，尤其是對于精英大學(xué)而言更是如此，如果向現(xiàn)實妥協(xié)就會使大學(xué)變得趨于平庸。應(yīng)對問題的措施之一就是，將對學(xué)習(xí)行為的激勵從外在激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在激勵，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他要對自己的學(xué)習(xí)行為負責(zé)。要逐步扭轉(zhuǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)是為了家長、老師和他人的局面。在解決問題過程中，教師發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。如同產(chǎn)品的品牌效應(yīng)可以減輕信息不對稱問題一樣，教育活動中的信息不對稱程度的緩解，在很大程度上取決于教師的水平及其魅力。在大學(xué)課堂“低頭族”成群的同時，我們也看到不少課堂座無虛席，那些學(xué)養(yǎng)高的老師本身所具有的魅力，使得一些學(xué)生愿意追隨其后，以身相許，冒探索知識的風(fēng)險和代價而樂此不疲。大學(xué)是一個學(xué)術(shù)組織，學(xué)習(xí)過程包含著濃厚的文化成分，文化要素在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著不可低估的作用。對于試圖擺脫厭學(xué)困境、追求卓越的大學(xué)而言，能否樹立文化價值和規(guī)范，是當(dāng)前面臨的最大挑戰(zhàn)。

即使在信息化、市場化和國際化的背景下，高等教育仍然以高深知識為其合法性的基礎(chǔ)，學(xué)生主體學(xué)習(xí)的地位沒有動搖，學(xué)習(xí)行為的微觀機制亦然成立，學(xué)習(xí)行為的經(jīng)驗產(chǎn)品屬性仍然發(fā)揮作用，教師水平和魅力對于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的積極影響作用不可低估。

六、小結(jié)

大學(xué)生探求高深學(xué)問學(xué)習(xí)行為的應(yīng)然性與長期應(yīng)試教育環(huán)境下形成的死記硬背的行為習(xí)慣實然性之間的矛盾，是我國教育和教學(xué)過程中存在的主要問題，其實質(zhì)也就是教育質(zhì)量問題。如果說這個問題對于以職業(yè)技能培訓(xùn)為使命的職業(yè)院校來說還不明顯的話，那么對于以學(xué)術(shù)研究取向為使命的研究型大學(xué)而言則是一個嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。

應(yīng)對上述問題的措施之一就是，將對學(xué)習(xí)行為的激勵從外在激勵轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在激勵，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們要對自己的學(xué)習(xí)行為負責(zé)。大學(xué)特別是研究型大學(xué)要在提高教師學(xué)術(shù)和教學(xué)水平的前提下，要嚴(yán)格教學(xué)管理制度，從嚴(yán)要求學(xué)生，而不是一味遷就和放縱學(xué)生。這既是必要的，也是可行的。我們看到，我們的一些學(xué)生進入歐美大學(xué)研究院后，可以逐漸適應(yīng)那里閱讀量大、標(biāo)準(zhǔn)高、要求嚴(yán)格的教學(xué)過程，心悅誠服地接受那里的嚴(yán)格教學(xué)規(guī)定和教學(xué)要求，并且順利地完成學(xué)業(yè)，或者留在那里任教或者作為特殊人才被國內(nèi)用人招聘，我們就應(yīng)該對于我們可以實現(xiàn)有效的教學(xué)方式和培養(yǎng)過程的轉(zhuǎn)變抱有信心。

在解決教育質(zhì)量問題、實現(xiàn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變過程中，教師發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。如同產(chǎn)品的品牌效應(yīng)可以減輕信息不對稱問題一樣，教育活動中的信息不對稱程度的緩解，在很大程度上取決于教師的水平及其魅力。那些學(xué)養(yǎng)高的老師本身所具有的魅力，使得學(xué)生愿意追隨其后而樂此不疲。

學(xué)校是一個文化組織，學(xué)習(xí)過程包含著濃厚的文化成分，文化要素在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著不可低估的作用。對于試圖擺脫厭學(xué)困境、追求卓越的學(xué)校而言，能否樹立以學(xué)術(shù)為圭臬的文化價值和規(guī)范，是當(dāng)前面臨的最大挑戰(zhàn)之一。

對于批判性思維、創(chuàng)造性能力培養(yǎng)等教育目標(biāo)而言，有限理性的理論視野給出一些解決問題的如下啟示：教師魅力、創(chuàng)新引導(dǎo)、制造困惑、嘗試與體驗、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、改變心智模式、對于引起內(nèi)心愉悅的學(xué)習(xí)過程的正面激勵、不憤不啟不悱不發(fā)的教學(xué)方式。

參考文獻：

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