賈彥琪

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

從對(duì)教育自由三個(gè)組成部分的研究現(xiàn)狀來(lái)看，學(xué)習(xí)自由相較于學(xué)術(shù)自由和教學(xué)自由，更少得到系統(tǒng)和明確的闡釋。[1]學(xué)習(xí)自由這一概念形成于19世紀(jì)初柏林大學(xué)建立前后，是德國(guó)大學(xué)辦學(xué)的基本原則之一，其主要含義為大學(xué)生享有組織安排自己的學(xué)業(yè)、確定學(xué)習(xí)重點(diǎn)，以及選擇教師、課程及學(xué)習(xí)地點(diǎn)等權(quán)利。[2]15作為存在主義哲學(xué)的代表人物，雅斯貝爾斯將“存在先于本質(zhì)”的鮮明立場(chǎng)融進(jìn)了對(duì)高等教育的看法之中，并在其1977年出版的《什么是教育》一書(shū)中將學(xué)習(xí)譬喻為自由的冒險(xiǎn)，認(rèn)為高等教育應(yīng)引領(lǐng)與呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，力求摒棄日益嚴(yán)重的理性主義、實(shí)用主義、工具主義對(duì)學(xué)生自由的綁架和個(gè)性的蒙蔽。

一、開(kāi)啟自由冒險(xiǎn)之必要辨析

雅斯貝爾斯指出，“學(xué)生在大學(xué)里不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，而且要從教師的教誨中學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式。大學(xué)生要具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判的精神從事學(xué)習(xí)，因而擁有學(xué)習(xí)的自由。”[3]139至于為什么要賦予大學(xué)生以學(xué)習(xí)自由的權(quán)利，在高等教育階段，為其開(kāi)啟一段自由冒險(xiǎn)之旅，雅斯貝爾斯主要從教育的本質(zhì)、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)生主體人格要求和大學(xué)的基本理念四個(gè)方面進(jìn)行了說(shuō)明。

首先，學(xué)習(xí)自由是存在主義教育本質(zhì)觀的體現(xiàn)。對(duì)教育本質(zhì)的論述可以說(shuō)是雅斯貝爾斯學(xué)習(xí)自由觀的邏輯起點(diǎn)，在他看來(lái)，“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性，”[4]3也就是說(shuō)，教育的本質(zhì)即人的自由生成。這一生成過(guò)程是絕對(duì)個(gè)體性的，不可能按照某種外在的、客觀的、普遍的原則進(jìn)行，人的生成具有無(wú)限可能性，教師可以將文化遺產(chǎn)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，為其創(chuàng)造選擇的環(huán)境，卻無(wú)法代替其進(jìn)行選擇。為此，雅斯貝爾斯深刻批判了那些為了求得他人看重或考試成績(jī)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)只能帶來(lái)短暫的效益，很快就會(huì)被遺忘，于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展助益不大。而“只有導(dǎo)向教育的自我強(qiáng)迫，才會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生效用，其他所有外在強(qiáng)迫都不具有教育作用?！盵5]5自我強(qiáng)迫與外在強(qiáng)迫不同，更多是一種自由意志的體現(xiàn)，雅斯貝爾斯的這句話還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自我教育的重要性，表明了學(xué)生作為學(xué)習(xí)生成的主體，理應(yīng)具有充分的學(xué)習(xí)自由，自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法態(tài)度。

其次，學(xué)習(xí)自由賦予知識(shí)以價(jià)值并將其內(nèi)化。那種認(rèn)為學(xué)生終究會(huì)明白當(dāng)下并不理解的知識(shí)的看法，在雅斯貝爾斯看來(lái)，不過(guò)是信奉教育是為未來(lái)完滿生活做準(zhǔn)備的托詞，是對(duì)外在強(qiáng)迫盲目信任的表現(xiàn)。實(shí)際上，知識(shí)的重要性并不在于其本身，而是被學(xué)習(xí)者自由賦予的，只有學(xué)習(xí)者自由選擇的知識(shí)，才能沖破理智的堆集，進(jìn)而轉(zhuǎn)向靈魂。那些為了獲得某種外部報(bào)償?shù)闹R(shí)，作為一種沒(méi)有經(jīng)過(guò)思考的理所當(dāng)然，是被動(dòng)接受的結(jié)果，它游離于主體之外，很快便會(huì)被遺忘，另外，控制與強(qiáng)迫只會(huì)壓抑人的精神，無(wú)益于內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的養(yǎng)成，失卻了追求絕對(duì)自由的激情，學(xué)習(xí)也就變得了無(wú)生趣，厭學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)也就不難解釋了。而若想獲得永久的、內(nèi)在的知識(shí)內(nèi)容和對(duì)知識(shí)的熱切追求，就必須使知識(shí)經(jīng)由學(xué)生的自由選擇，被學(xué)生肯定，從而與學(xué)生融為一體，化為“主我”的一部分。

再次，學(xué)習(xí)自由是自由人格的內(nèi)在要求。在存在主義者眼中，“人不僅是一個(gè)現(xiàn)存的生命，在其發(fā)展過(guò)程中，他還有意志自由，能夠主宰自己的行動(dòng)，這使他有可能按照自己的愿望塑造自身”，[6]209除了自由，人并沒(méi)有被規(guī)定的類本性，他今后的樣子，都是其自由選擇的結(jié)果，而教育就是要使人成為他自己。學(xué)習(xí)自由作為對(duì)學(xué)生主體性尊重的表現(xiàn)，正是自由人格在學(xué)習(xí)者這一角色身份上的集中體現(xiàn)，反過(guò)來(lái)也會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)其自由人格的生成。習(xí)慣了強(qiáng)權(quán)奴役，自然不會(huì)明白自由的真諦，行使自由的權(quán)利，也就永遠(yuǎn)無(wú)法成為一個(gè)自由的人。另外，大學(xué)生相對(duì)于心智較不成熟的中小學(xué)生，已經(jīng)基本具備了獨(dú)立人格，擁有了自主選擇的能力，因此，也可以賦予其更為廣泛的學(xué)習(xí)自由。

最后，學(xué)習(xí)自由是高等教育人才培養(yǎng)的必要條件。雅斯貝爾斯憑借其在大學(xué)多年的執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)大學(xué)教育的反思，明確提出了大學(xué)的四項(xiàng)任務(wù)，“第一是研究、教學(xué)和專業(yè)知識(shí)課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學(xué)術(shù)?！盵7]150完成其中任何一項(xiàng)任務(wù)都少不了對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)自由的肯定。另外，從高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)精神貴族，而不能讓其淪落為精神附庸，而這兩者最根本的區(qū)別是學(xué)習(xí)者有無(wú)享受充分的自由，精神貴族信任自己而非依賴他人，敢于冒險(xiǎn)，具有獨(dú)立的人格和創(chuàng)新精神，是社會(huì)真正需要的青年一代。為此，高校應(yīng)該放手讓大學(xué)生自由地冒險(xiǎn)，保持并發(fā)展自己的個(gè)性，倘若連最基本的學(xué)習(xí)自由都喪失了，大學(xué)生自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮自然無(wú)從談及，這樣縱使高校聚集了眾多知名學(xué)者，先進(jìn)的技術(shù)設(shè)備，也無(wú)法培養(yǎng)出具有批判思維和高度責(zé)任感的優(yōu)秀人才。

二、踏上自由冒險(xiǎn)的可能途徑

那么，如何才能讓學(xué)習(xí)成為一場(chǎng)自由的冒險(xiǎn)呢？雅斯貝爾斯主要從其實(shí)現(xiàn)的人性基礎(chǔ)和具體的教學(xué)方式兩方面進(jìn)行論述。

(一)愛(ài)與交流：學(xué)習(xí)自由實(shí)現(xiàn)的人性基礎(chǔ)

在雅斯貝爾斯看來(lái)，愛(ài)與交流既是人性中的重要一維，也是學(xué)習(xí)自由實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。首先，愛(ài)與交流使學(xué)習(xí)者擺脫控制，獲得消極自由。雅思貝爾斯認(rèn)為“控制固守著人與人心靈無(wú)交流的隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺(jué)到控制者不是出于公心，而是在使用狡計(jì)，并以被控制者個(gè)性泯滅為代價(jià)。”[8]5控制與自由向來(lái)格格不入，在控制之下，教育者以一種絕對(duì)權(quán)威的姿態(tài)凌駕于學(xué)習(xí)者，學(xué)生只能循著學(xué)校和教師設(shè)定的軌跡，失落地行走，他們按照教師的規(guī)定死記硬背，做一些艱深無(wú)用的練習(xí)，毫無(wú)自由可言，也就逐漸迷失了自我。而愛(ài)與交流將教育者和學(xué)習(xí)者置于平等的地位，他們不再是“我”和“它”的主客關(guān)系，而是同樣具備主體人格的“我”和“你”的關(guān)系，愛(ài)與交流從不允許控制的存在，打破了控制，在某種意義上講就是賦予了自由，一種消極的自由。

其次，愛(ài)與交流幫助學(xué)習(xí)者克服怯懦，為其提供追求積極自由的勇氣。每個(gè)人心底都有擁抱自由的渴望，但往往缺乏追求自由的勇氣，學(xué)習(xí)自由意味著冒險(xiǎn)，你永遠(yuǎn)不知道前方會(huì)遭遇什么，學(xué)習(xí)者需要考量所有可能的因素，并承擔(dān)選擇的后果，因此，很多人寧愿依附于權(quán)威，以便求得安逸。如果說(shuō)控制是阻礙學(xué)習(xí)自由的外部因素，那么怯懦則可算作主觀因素，而若想獲得學(xué)習(xí)自由，就必須克服內(nèi)心的膽怯。雅斯貝爾斯明確指出“人的良知和在良心規(guī)則之下的愛(ài)與交流是逐步減少怯懦的重要途徑，”[9]6平等的交流使學(xué)生感到教師在與其一同冒險(xiǎn)，在承擔(dān)責(zé)任上他們是相同的，同時(shí)，信息的交流，也可作為學(xué)生自由選擇的材料，幫助他們更好更快地尋得真理，獲得自由選擇的成功樂(lè)趣，最終賦予學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)自由的勇氣，使其以一種積極的姿態(tài)面對(duì)學(xué)習(xí)。

(二)蘇格拉底式教育：學(xué)習(xí)自由實(shí)現(xiàn)的具體方法

恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式是學(xué)習(xí)自由獲得的前提條件，為此，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書(shū)中對(duì)經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育進(jìn)行了辨析，認(rèn)為只有蘇格拉底式教育才是富有愛(ài)的，精神自由交流的教學(xué)方式，可以保證學(xué)習(xí)自由的實(shí)現(xiàn)。具體而言，經(jīng)院式教育僅限于傳授知識(shí)，人們把書(shū)籍視為金科玉律，把思想歸于一個(gè)可以棲身其中的觀念體系，而泯滅自己鮮活的個(gè)性，[10]8當(dāng)下“死讀書(shū)、讀死書(shū)”的現(xiàn)象正是經(jīng)院式教育的體現(xiàn)。師徒式教育則完全以教師為中心，教師是神圣而不可侵犯的，學(xué)生絕對(duì)服從于教師的命令。以上兩種教育方式都充斥著控制與依附，學(xué)生失去了自由思索的空間，并逐漸養(yǎng)成怯懦的性格。相較之下，只有作為一種共同探求未知的精神交往方式的蘇格拉底式教育，才能切實(shí)將師生雙方置于平等的地位。蘇格拉底式教育方式包括了反諷、催產(chǎn)術(shù)、歸納和定義等基本環(huán)節(jié)。教師首先引出問(wèn)題，刺激學(xué)生，使其感到自己離真理很遠(yuǎn)，生發(fā)追求真理的欲望，并通過(guò)與學(xué)生進(jìn)行平等的對(duì)話和敞亮的交流，引導(dǎo)學(xué)生自行探尋真理，教師為學(xué)生提供各種不同的方向，由學(xué)生自行選擇，最終再由學(xué)生自己總結(jié)，整個(gè)探索真理的過(guò)程就是學(xué)生自行選擇的過(guò)程，教師與學(xué)生同樣的無(wú)知，與他們一同冒險(xiǎn)，只在其迷茫時(shí)進(jìn)行暗示，為其提供選擇的可能性，但不會(huì)代替學(xué)生做出選擇。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)，“在蘇格拉底式教育中，教師激發(fā)學(xué)生對(duì)探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感。喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加的壓力。這不是發(fā)揮學(xué)生憑偶然機(jī)會(huì)和一時(shí)的經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)出來(lái)的特殊才能，而是使學(xué)生在探索中尋找自我的永無(wú)止境的過(guò)程?！盵11]9學(xué)生自行探究真理的路途或許曲折，但自由所必須的理性能力和責(zé)任能力只有在自由實(shí)踐中才能得到培養(yǎng)和提高，學(xué)生在思索的痛苦與迷茫的掙扎中也獲得了獨(dú)立判斷的能力以及對(duì)自我學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的態(tài)度，而且通過(guò)這一過(guò)程獲得的真理是經(jīng)過(guò)自我驗(yàn)證而被認(rèn)為是真實(shí)的，必將深入其靈魂，獲得長(zhǎng)久的保存?？傊?，蘇格拉底式教育通過(guò)平等交流的方式破除了外在控制，使學(xué)生的目光由書(shū)本和教師轉(zhuǎn)向自身，也使其學(xué)習(xí)自由的實(shí)現(xiàn)成為可能。

三、規(guī)約自由冒險(xiǎn)的多重因素

對(duì)于學(xué)生來(lái)講，擁有學(xué)習(xí)自由雖然是絕對(duì)的，但并不意味著為所欲為，想來(lái)上學(xué)就來(lái)，想學(xué)什么就學(xué)什么，自由冒險(xiǎn)也只是擺脫某些干預(yù)或強(qiáng)制，而不是像脫韁的野馬一般，漫無(wú)目的地?fù)]灑心底的欲望，因此，任何一個(gè)提倡學(xué)習(xí)自由的人，都會(huì)特別探討其規(guī)約與限度問(wèn)題。雅斯貝爾斯也不例外，在他看來(lái)，自由如果不加限制，就會(huì)走向虛無(wú)，而自行喪失。因此，他從學(xué)習(xí)自由與責(zé)任、計(jì)劃和權(quán)威這三對(duì)矛盾關(guān)系入手，探討了學(xué)習(xí)自由的邊界，一方面防止學(xué)習(xí)自由歸于泛濫，另一方面也避免學(xué)習(xí)自由的異化。

(一)學(xué)習(xí)自由與責(zé)任

自由和責(zé)任是一對(duì)相互制衡的概念，一方面，責(zé)任與自由是相伴相生的，雅斯貝爾斯明確指出“我們實(shí)現(xiàn)自由的行動(dòng)，對(duì)自由我們是有責(zé)任的，我們就是自由，我們是被給定為自由的人”，[12]41這就是說(shuō)自由是被給定的，是絕對(duì)的，而與其相伴而來(lái)的責(zé)任也是絕對(duì)的。學(xué)習(xí)自由作為教育自由中的一部分，自然也不能將責(zé)任排除在外。另一方面，承擔(dān)責(zé)任也是自由的一種表現(xiàn)，責(zé)任絕不僅是某種外加于人的職責(zé)或要求，究其本質(zhì)，責(zé)任乃是個(gè)人自由意志的體現(xiàn)，是個(gè)人對(duì)他人和社會(huì)要求的積極回應(yīng)。[13]

責(zé)任之于自由的重要性，在于責(zé)任賦予了學(xué)習(xí)自由以嚴(yán)肅性，使其與肆意妄為相區(qū)別。自由本身既不是一種目的也不是一種理想，自由是行動(dòng)的潛力。我的命運(yùn)是我自己的，因此，自由是令人‘敬畏’的，因?yàn)槲覍?duì)于自己將要成為什么樣的人負(fù)有責(zé)任”。[14]109哈耶克也談到“自由不僅意味著個(gè)人擁有選擇的機(jī)會(huì)并承受選擇的重負(fù)，而且還意味著他必須承擔(dān)其行動(dòng)的后果，接受對(duì)其行動(dòng)的贊揚(yáng)或譴責(zé)?！盵15]102學(xué)生必須在做出選擇時(shí)對(duì)自己將會(huì)承擔(dān)的后果有著清醒的意識(shí)，學(xué)習(xí)是自由的冒險(xiǎn)，而不是任意的胡來(lái)，對(duì)學(xué)生的選擇是以每個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)的行動(dòng)為前提，他所負(fù)的責(zé)任也包括了到頭來(lái)一無(wú)所成，以無(wú)所能之冒險(xiǎn)。[16]109后果的嚴(yán)峻性，使得學(xué)生不得不進(jìn)行審慎的選擇，而當(dāng)下總有這樣一種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，即認(rèn)為學(xué)生的心智尚未成熟，他們是任性的，做出的決定也是草率的，因此，很多家長(zhǎng)為學(xué)生制定了全面的未來(lái)發(fā)展道路，即使填報(bào)高考志愿也一手操辦，結(jié)果造成了很多學(xué)生對(duì)所選學(xué)校和所學(xué)專業(yè)的不滿，甚至有學(xué)生以生命來(lái)反抗家長(zhǎng)的專制，家長(zhǎng)之所以不信任學(xué)生，不敢賦予其自由選擇的機(jī)會(huì)，在很大程度上是因?yàn)闆](méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)自由與責(zé)任的關(guān)聯(lián)，作為一種給定的自由，學(xué)生不僅有權(quán)對(duì)自己未來(lái)的學(xué)習(xí)方向做出選擇，而且也會(huì)因其對(duì)后果所承擔(dān)的全部責(zé)任，而做出嚴(yán)肅的選擇。

然而，責(zé)任雖然規(guī)定了學(xué)習(xí)自由的邊界，使其免于任意妄為，而自行喪失，但是對(duì)承擔(dān)責(zé)任的畏懼，也會(huì)阻礙學(xué)生踏上學(xué)習(xí)自由的道路。比如學(xué)生寫(xiě)作文時(shí)，總是依照教師講解的程式進(jìn)行，即使自己有新的想法，也不敢表現(xiàn)出來(lái)，害怕自己的觀點(diǎn)不和老師的胃口，這種保守的做法，就是為了避免自由選擇的危險(xiǎn)，此外，由于責(zé)任概念總是將行為的外在意志律排除在外，學(xué)生還可以將失敗的責(zé)任推卸給他人的指示上，以免于對(duì)自己的責(zé)難，這些都會(huì)造成學(xué)生對(duì)自由的逃避。

(二)學(xué)習(xí)自由與計(jì)劃

雅斯貝爾斯將計(jì)劃分為兩種，“一種是在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排，另一種是對(duì)一個(gè)無(wú)法達(dá)到的整體進(jìn)行全盤計(jì)劃”，而這兩種計(jì)劃又分別對(duì)應(yīng)著兩種活動(dòng)，“一種是在人類能力范圍之內(nèi)的自由施展，一種則是在虛構(gòu)空間里的肆意妄為”。[17]22

一方面，不可缺少的細(xì)節(jié)安排為學(xué)習(xí)自由提供了方向。學(xué)習(xí)自由不是漫無(wú)目的的活動(dòng)，而應(yīng)該具備意向性，教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置應(yīng)該將人類文化的精華呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并告誡他們遠(yuǎn)離那些有害的知識(shí)。但是，需要注意的是，雅斯貝爾斯反對(duì)強(qiáng)制，所以，教學(xué)計(jì)劃只是為學(xué)生的選擇提供參考，大學(xué)里制定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)程序是必須的，而新入學(xué)的學(xué)生循序聽(tīng)課是增長(zhǎng)知識(shí)的重要途徑。但這僅僅是幫助學(xué)生聽(tīng)課的建議，并不限制學(xué)生聽(tīng)課的自由。[18]158另一方面，過(guò)度的、全盤的計(jì)劃則是學(xué)習(xí)自由的墳?zāi)埂Ｑ潘关悹査狗磳?duì)全盤的計(jì)劃是因?yàn)橛?jì)劃的制定主要依賴于人的理解力，但我們的理解力相對(duì)于未知的世界又是極其有限的，更沒(méi)有絕對(duì)的理性，當(dāng)我們把自己限制在這些對(duì)于遙遠(yuǎn)未來(lái)的計(jì)劃上時(shí)，自由便被淹沒(méi)在計(jì)劃之中，同時(shí)，全盤的計(jì)劃往往更關(guān)注遙遠(yuǎn)的未來(lái)，而不是為了親在之在的當(dāng)下感悟，使人身在此處，而心在彼處。學(xué)生遵循計(jì)劃行事，雖然少了些自由冒險(xiǎn)中危險(xiǎn)，但也失去了思考和創(chuàng)造的意識(shí)，學(xué)習(xí)變成計(jì)劃的附庸，教育也從“主體之間的靈肉交流活動(dòng)”淪為“規(guī)訓(xùn)”的方式。

在雅斯貝爾斯眼中教育的計(jì)劃是很狹窄的，如果超越了親在感悟的范圍，成為過(guò)度的計(jì)劃，那在該計(jì)劃之下的教育就淪為訓(xùn)練，學(xué)習(xí)自由也因此被壓制，而若絲毫沒(méi)有計(jì)劃，學(xué)習(xí)自由將會(huì)是盲目的、空洞的，教育也就成為雜亂無(wú)章的知識(shí)堆集。關(guān)于學(xué)習(xí)自由和教學(xué)計(jì)劃的關(guān)系，不僅局限于理論思辨，實(shí)踐上也有所證明，埃里奧特曾在哈佛推行充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)自由的自由選修制和完全學(xué)分制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生為上課所做的準(zhǔn)備工作遠(yuǎn)比預(yù)料的一般標(biāo)準(zhǔn)少，且選課往往不是依據(jù)課程本身的內(nèi)容是否有價(jià)值，而是授課時(shí)間是否方便和是否容易取得學(xué)分。凡此種種都嚴(yán)重影響了教育質(zhì)量。后來(lái)繼任校長(zhǎng)洛維爾不得不對(duì)此進(jìn)行修正，提出了“集中與分配”的選修制，對(duì)學(xué)生的自由加以限制，[19]這一高等教育教學(xué)改革說(shuō)明學(xué)習(xí)自由需要教學(xué)計(jì)劃的限制，必須在兩者之間形成一定的張力。

(三)學(xué)習(xí)自由與權(quán)威

雅斯貝爾斯曾在《什么是教育》中專門就權(quán)威和自由的關(guān)系進(jìn)行了論述。首先需要說(shuō)明的是，雅斯貝爾斯并沒(méi)有否認(rèn)權(quán)威存在的現(xiàn)實(shí)及其合理性，他認(rèn)為“權(quán)威就像人們所呼吸的空氣一樣，不可缺少，沒(méi)有權(quán)威，團(tuán)體生活、共同精神、國(guó)民教育、軍事秩序、國(guó)家與法律效用都是不可能的。[20]73但是，真正的權(quán)威來(lái)自于內(nèi)在的精神力量”，[21]70人有權(quán)根據(jù)對(duì)精神的敬畏力去選擇自己意愿的權(quán)威，但如果權(quán)威放棄精神的力量，緊緊抓住強(qiáng)權(quán)不放，自由也會(huì)反過(guò)來(lái)與之抗衡。

權(quán)威與自由的關(guān)系，從某種程度上可以理解為教師與學(xué)生的關(guān)系。雖然師生關(guān)系應(yīng)該是平等的主體間關(guān)系，但這并不意味著教師不可以擁有權(quán)威，反而，恰恰是權(quán)威給予了學(xué)習(xí)自由堅(jiān)定的力量，阻止學(xué)習(xí)自由的隨意性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自制。學(xué)習(xí)是一種意向性活動(dòng)，需要理智地行動(dòng)和履行義務(wù)，但學(xué)習(xí)者在毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)的情況下，做出的選擇必定是盲目的，因此，需要教師的暗示和指導(dǎo)。具體到教學(xué)實(shí)踐上，教師應(yīng)該在講課時(shí)盡量為學(xué)生呈現(xiàn)不同的觀點(diǎn)，供他們自由選擇，最后再解釋自己的看法，回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑，如果學(xué)生不能被說(shuō)服，教師也應(yīng)該尊重他們，允許不同觀點(diǎn)的存在。只有教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，學(xué)生才能信任，敬重教師，自愿將教師作為心中的權(quán)威。另外，既然教師權(quán)威的目的是為了促進(jìn)學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自由，那么，這種權(quán)威就僅僅是暫時(shí)性的，學(xué)生一旦達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)，獲得了成功，那么這股指引其成功的權(quán)威力量就會(huì)自行消退。所以說(shuō)，關(guān)于教師權(quán)威有一個(gè)十分奇怪的現(xiàn)象，即權(quán)威本身就已經(jīng)包含了自我毀滅的種子。[22]168

然而，權(quán)威和強(qiáng)權(quán)的距離是那樣近，當(dāng)權(quán)威想要代替獨(dú)立與自由成為絕對(duì)時(shí)，就必須與強(qiáng)權(quán)聯(lián)合，此時(shí)，師生之間就不再是平等交流的關(guān)系，而是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系。這種權(quán)威內(nèi)在精神的喪失可以說(shuō)是當(dāng)下教育的普遍現(xiàn)象，教師以強(qiáng)權(quán)者的姿態(tài)亮相，進(jìn)行灌輸性質(zhì)的教學(xué)，要求學(xué)生死記硬背，不允許學(xué)生的質(zhì)疑，逼迫他們對(duì)自己的言論絕對(duì)信服，教師的權(quán)威由威信變成了學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自由的威脅，教師與學(xué)生的關(guān)系也因此變得緊張，而當(dāng)學(xué)生感到自己的思想被殖民時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種天然的反抗，無(wú)論教師講什么，都會(huì)抗拒，厭學(xué)情緒便隨之出現(xiàn)，可見(jiàn)權(quán)威異化的后果之嚴(yán)重。

四、自由冒險(xiǎn)的失落與回歸

正是由于學(xué)習(xí)自由的內(nèi)部存在諸多限制，才使得學(xué)生難免在不知不覺(jué)中將其放棄，大學(xué)生的主觀認(rèn)識(shí)，對(duì)責(zé)任的逃避、怯懦和貪圖安逸的個(gè)性，往往是阻礙其獲得學(xué)習(xí)自由的重要因素。雅斯貝爾斯剖析了學(xué)生的心理狀態(tài)，認(rèn)為真正的學(xué)生會(huì)在為精神發(fā)展不可少的困難和錯(cuò)誤之中，從大學(xué)廣闊的學(xué)術(shù)天地里，靠著他的選擇和嚴(yán)格的學(xué)習(xí)找到自己發(fā)展的路。但在同樣情形下，大部分學(xué)生會(huì)不知所措，找不到頭緒，因?yàn)槿鄙倭酥袑W(xué)時(shí)代教師的耳提面命，而什么東西都學(xué)不到。[23]158對(duì)于習(xí)慣了依附權(quán)威的學(xué)生來(lái)說(shuō)，自己對(duì)自己負(fù)責(zé)并不是一件輕松容易的事，他必須去權(quán)衡各種因素，并為自己的選擇承擔(dān)責(zé)任，這種進(jìn)退維谷的境地常會(huì)使學(xué)生經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間的痛苦。臨近期末之時(shí)，隨處可見(jiàn)大學(xué)生吵著要老師劃重點(diǎn)的情景，比起自由發(fā)揮的題目，他們更傾向于背誦標(biāo)準(zhǔn)答案或規(guī)定幾個(gè)題目，這些都反映出大學(xué)生本身對(duì)學(xué)習(xí)自由的逃避，他們已然習(xí)慣了中學(xué)時(shí)代那種按照教師指令學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)習(xí)自由當(dāng)作是危險(xiǎn)品或奢侈品，敬而遠(yuǎn)之。學(xué)生之所以對(duì)學(xué)習(xí)自由充滿冷漠，除了對(duì)自由的畏懼，對(duì)責(zé)任的回避外，更重要的是，他們已很久沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)自由的滋味了，早已忘卻了自由的甘甜，因此，學(xué)校必須喚醒學(xué)生心中沉睡已久的對(duì)學(xué)習(xí)自由的熱情，使他們自由的冒險(xiǎn)，將他們培養(yǎng)成善于思辨，敢于創(chuàng)新的人才，切實(shí)擔(dān)負(fù)起大學(xué)的使命。

但是，令人失望的是，高等教育并沒(méi)有擔(dān)起喚醒學(xué)習(xí)自由的責(zé)任，甚至進(jìn)一步蒙蔽和危害學(xué)習(xí)自由。雅斯貝爾斯在書(shū)中明確指出了當(dāng)時(shí)高等教育的問(wèn)題，無(wú)休止的招收學(xué)生，增加所謂必需的講座和練習(xí)，像填鴨般地用那些諸如形而下的“器”的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之“道”卻一再失落而不顧，并認(rèn)為這些作為這些不成系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，傳授的考試技巧等，削弱了原初的精神生活，削弱了學(xué)生的反思能力，以及獨(dú)立自主的個(gè)性和對(duì)一個(gè)問(wèn)題反復(fù)思考的習(xí)慣，[24]33從而阻礙了學(xué)生獲得精神自由的道路。反觀當(dāng)下的高等教育，這一情況依然存在，功利化追求充斥于整個(gè)高等教育之中，造成了學(xué)生自由精神的淹沒(méi)，教育者用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象來(lái)預(yù)測(cè)未來(lái)社會(huì)的需要，然后以確定的指標(biāo)要求學(xué)生，混淆了“此在”與“彼在”，將學(xué)生變成自動(dòng)化生產(chǎn)線的一個(gè)部件，在學(xué)校規(guī)定的程序中運(yùn)行，剝奪了學(xué)生自由選擇的權(quán)利。雖然學(xué)校為學(xué)生提供了選課的自由，但是可選的課程實(shí)在少得可憐，自由選擇更多是一種形式化的東西，而沒(méi)有落到實(shí)處，這不得不引起我們的警惕。

實(shí)質(zhì)上，學(xué)校教育從某種程度上講，就是要一方面防止學(xué)習(xí)自由的泛濫，以致其淪為一種沒(méi)有責(zé)任規(guī)約的、空洞的自由，另一方面，則是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)刻喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)自由價(jià)值的認(rèn)識(shí)，幫助他們尋回自我選擇與自我負(fù)責(zé)的勇氣，進(jìn)而成為本真存在的自由個(gè)體。但將這兩方面統(tǒng)一起來(lái)并非易事，高等教育相對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，其主要任務(wù)已不再是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，而是喚醒學(xué)生心中那鋪滿灰塵的學(xué)習(xí)自由，并為學(xué)習(xí)自由進(jìn)一步生成提供沃土，因此，如何幫助學(xué)生重獲學(xué)習(xí)自由，可以說(shuō)是高等教育需要亟待思考和解決的重要問(wèn)題。

參考文獻(xiàn):

[1]石中英.論學(xué)生的學(xué)習(xí)自由[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002，(4).

[2]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(第3卷)[M].烏魯木齊：新疆人民出版社，2002.

[3][4][5][7][8][9][10][11][12][14][16][17][18][20][21][23][24]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.上海:三聯(lián)書(shū)店，1991.

[6]雅斯貝爾斯.存在與超越——雅斯貝爾斯文集[M].余靈靈，等譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，1988.

[13]徐立明.主體教育的倫理：學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)責(zé)任[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009,(17).

[15]哈耶克.自由秩序原理[M].鄧來(lái)正譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，1988.

[19]Faspers Karl.The Idea of the University[M].London:Peter Owen Ltd. 1965：19.

[22]梅里爾·唐尼，A.V凱利.教育理論與實(shí)踐[M].王箭，等譯.江西：江西教育出版社，1989.