趙保全，羅承選

(中國礦業(yè)大學 馬克思主義學院，江蘇 徐州 221116)

高等職業(yè)教育進入新的發(fā)展階段，需要汲取工匠精神。就工匠精神內(nèi)涵演變的歷史脈絡(luò)而言，其指向是以“精益求精”為核心共識的職業(yè)精神，即工匠們對設(shè)計獨具匠心、對質(zhì)量精益求精、對技藝不斷改進、為制作不竭余力的理性追求。經(jīng)過積淀和發(fā)展，不斷具化為師道精神、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)造精神、實踐精神，[1]或“尚巧”的創(chuàng)新精神、“求精”的工作態(tài)度、“道技合一”的人生理想。[2]泛指人們在日常生活中表現(xiàn)出來的一種創(chuàng)造、創(chuàng)新、開放和不斷學習、不斷提升與完善的生活態(tài)度。[3]工匠精神內(nèi)涵著文化育人功能，對技術(shù)技能型人才培養(yǎng)具有重要作用。有的學者甚至將其視其為“現(xiàn)代職業(yè)教育的精神標桿引導，職業(yè)教育文化軟實力的象征”，[4]彰顯了工匠精神立德樹人的時代價值。筆者從精神視域入手，在探尋工匠精神和高等職業(yè)教育的本質(zhì)關(guān)聯(lián)、審視工匠精神與教育精神的互動關(guān)系的基礎(chǔ)上，剖析工匠精神在職業(yè)院校被遮蔽的內(nèi)在原因，為推動工匠精神融入高等職業(yè)教育探尋一條可行的路徑。

一、主體價值的彰顯：工匠精神與職業(yè)院校精神的共性

工匠精神與大學精神均為共同體精神，分屬于“勞動精神”和“教育精神”，分別依托工匠和大學學人兩個群體存在。兩者的內(nèi)涵與外延存在顯著差異，又因共同反映了人的有關(guān)精神特質(zhì)而內(nèi)在地存在著關(guān)聯(lián)性。

學界把工匠精神視為“勞動精神”?！皠趧泳瘛碧N含著對工作平等和勞動神圣的理性認知，承載著責任與擔當、道德與良知、崇高與幸福等價值元素。就本質(zhì)而言，工匠精神是現(xiàn)代工業(yè)文明發(fā)展的結(jié)晶，屬于成熟的社會精神文化，體現(xiàn)了工匠的職業(yè)素養(yǎng)、價值觀乃至精神信仰，即對職業(yè)敬畏、對工作執(zhí)著、對產(chǎn)品和服務(wù)追求完美的價值取向，反映著工匠群體的生命狀態(tài)和超越性的精神文化境界，寓含著現(xiàn)代人共同追求的職業(yè)精神。

學界把大學精神視為“教育精神”?！敖逃瘛斌w現(xiàn)為高校辦學過程中所形成的教育理念、價值觀念，對人的全面自由發(fā)展追求的精神向度和高等教育的價值旨歸。概括而言，涵蓋了普通高校共有的“求真育人”、“追求真理”、“崇德至善”的精神文化。其中包括職業(yè)院校特有的“造物致利”、“工學結(jié)合”、“重視實踐”等精神品格，這和工匠精神是高度相關(guān)的，也意味著工匠精神可轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展資源。

高等職業(yè)教育兼有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性。基于此，本文用“職業(yè)院校精神”指代高等職業(yè)教育中的“大學精神”，突出職業(yè)教育的“高等性”和“職業(yè)性”。一方面在于職業(yè)院校作為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分，其精神必然具有普通高等教育“求真育人”、“崇尚理性”、“堅守真理”的共性，又兼具職業(yè)教育的“尊崇勞動”、“技術(shù)至上”的精神特質(zhì)，這為理解工匠精神提供了新視閾。另一方面在于，隨著社會發(fā)展、科技進步，現(xiàn)代工匠的主體已由特指的“手工業(yè)者”轉(zhuǎn)向了泛指的“產(chǎn)業(yè)勞動者”，工匠精神被更多的勞動者認同、傳承和發(fā)展，成為衡量新時代的“工匠”——現(xiàn)代技術(shù)技能型人才的重要指標，為職業(yè)教育汲取工匠精神培育人才提供了實踐根基。為此，從職業(yè)教育領(lǐng)域考察，工匠精神與大學精神有部分交叉重合的價值指向，展示共有的精神狀態(tài)，發(fā)揮共享的精神動力作用。

(一)共同的價值指向

這是指兩者根本目標的一致性、精神追求的超越性以及人文關(guān)懷的終極性。高等教育要服務(wù)人全面自由的成長，包括自然成長和精神成長，由此形成了大學人“獨特的生命信念、價值追求和道德準則、思維方式”，[5]191規(guī)范著共同體的核心觀念與具體行為，具有群體凝聚、價值引導、精神陶冶和輻射社會等功能。作為大學精神子體的職業(yè)院校精神，同樣是基于辦學實踐積淀提升而成，既要引導教育對象完善和提升自我，發(fā)展創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，又要與全面建成小康社會、服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的導向相一致。

工匠精神的本質(zhì)是人文精神，體現(xiàn)了技術(shù)理性和價值理性的融合。工匠精神具有專業(yè)性、職業(yè)性和人文性三個特征，分別對應著精神生成的行業(yè)基礎(chǔ)、實踐根基和精神品格，反映“專業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、人文素養(yǎng)三者的統(tǒng)一”，[6]共同指向影響精神產(chǎn)生的物質(zhì)與文化基礎(chǔ)，即與生產(chǎn)力相對應的行業(yè)職業(yè)領(lǐng)域，與培育高技能人才相適應的社會文化制度，與特殊職業(yè)者相匹配的精神文化。因此，工匠精神從文化層面規(guī)定著技術(shù)技能型人才的氣質(zhì)和內(nèi)涵，是對教育目標的精神化表達和對工匠群體理想人格的褒揚。工匠精神和職業(yè)院校精神具有同質(zhì)性，均從精神層面規(guī)定人，以文化方式浸潤和塑造人。就作用于教育領(lǐng)域而言，工匠精神以勞動實踐形成的規(guī)律法則、制度規(guī)范、精神文化引導學生的學習與發(fā)展，規(guī)定著他們具有何種能力、何種素養(yǎng)。所以，工匠精神既是職業(yè)教育的重要目標指引，也是衡量教育質(zhì)量的重要指標要素。故工匠精神是“源于職業(yè)教育，又高于職業(yè)教育；源于工業(yè)文明，又進入后工業(yè)文明；源于教育，又跳出教育去看待的一種教育的理想境界和形而上的追求?！盵7]就服務(wù)于人的發(fā)展而言，工匠精神和大學精神共有的價值基礎(chǔ)，為工匠精神融入高等職業(yè)教育提供了融通的路徑。

(二)共有的精神狀態(tài)

即兩者在自然層次、道德層次、審美層次都擁有共同的內(nèi)容。“德性是人類精神文化的靈魂。就個人而言，德性表現(xiàn)為人格形式，體現(xiàn)的是人的存在的整體的穩(wěn)定精神狀態(tài)，是人的安身立命之本?！盵8]149而人格通常具化為“能力素質(zhì)，道德品質(zhì)，思想境界”[9]124三大要素，體現(xiàn)了人類求真、向善、唯美的精神向度，從三個層面指代人的實然、應然和必然三種狀態(tài)。這與馮友蘭的人生境界論是相通的，即從倫理道德的層面標識人的精神狀態(tài)。所以，工匠精神和大學精神作為人格化的精神，表征著共同體和個體共有的精神要素、精神結(jié)構(gòu)與境界層次。

具體而言，工匠精神是勞動者成長的生命結(jié)晶。伴隨工匠來源的變化，勞動方式的變革，工匠精神內(nèi)涵相應發(fā)生了變化。工匠群體由分散的、低層次的個體化生存轉(zhuǎn)向了現(xiàn)代化、集群性、職業(yè)化生存；由手工技能轉(zhuǎn)向了現(xiàn)代化操作技能，更加重視科學技術(shù)的作用；由作坊學徒制轉(zhuǎn)向?qū)W校教育與企業(yè)實踐培養(yǎng)相結(jié)合，大規(guī)模培養(yǎng)技術(shù)技能型人才成為可能。據(jù)此，工匠精神內(nèi)涵同樣體現(xiàn)為三個層次、兩個維度。自然層次或物質(zhì)文化層面，以高質(zhì)量的產(chǎn)品負載技術(shù)技能，具有高超的職業(yè)能力和示范引導作用；道德層次或制度文化層面，以工作規(guī)范和操作程序負載人文精神，具有感染力、吸引力；審美層次或精神文化層面，以個體人文素養(yǎng)負載行業(yè)價值觀念和職業(yè)精神，具有統(tǒng)攝性和指導力。總之，工匠精神反映了人存在的兩個緯度——物化能力、人化能力，前者以高超的技術(shù)技能展示人的能動性，后者以鮮明的職業(yè)文化塑造人的自我性。

職業(yè)院校精神指代學人的存在境界和精神狀態(tài)。高等職業(yè)教育設(shè)定的人才培養(yǎng)目標，不僅要求具備扎實知識、嫻熟技能、高超技藝等綜合素質(zhì)能力，還要具備熱愛職業(yè)、工作精益求精、自我發(fā)展調(diào)控等心智能力，從精神文化層面規(guī)范著人的發(fā)展。這與教育精神對人的終極關(guān)懷相一致，是教育對象正確認知和處理個體價值和社會價值之間的關(guān)系，力求在職業(yè)實踐中達到“自由”狀態(tài)的理想境界。類似于馬克思主義認為的“審美層次”，即工匠超越被規(guī)約的“勞動異化”而根據(jù)“美的規(guī)律”自由自覺創(chuàng)造的高峰體驗精神狀態(tài)。[10]所以，無論是工匠精神還是大學精神，均從共同體和個體兩個層面呈現(xiàn)人的精神狀態(tài)：從自然層次而言是耐心和專注堅守精神，從道德層次而言是嚴謹和負責的敬業(yè)精神，從審美層次而言是追求極致和超越事功的體驗精神。三個層次依次遞進、兼容互動。所不同的是，大學精神側(cè)重于人的應然精神狀態(tài)，理想色彩多一些，寄寓著成長與發(fā)展的目標性；工匠精神側(cè)重于人的實然精神狀態(tài)，職業(yè)規(guī)范多一些，體現(xiàn)著契合社會和行業(yè)需求的時代性。

(三)共享的精神動力

即兩者均以精神動力方式作用于學習和工作實踐。工匠精神的能動性，一方面展示了勞動主體“作為人的本質(zhì)的對象化力量”，即個體的自我價值、存在的社會意義、精神狀態(tài)，指導主體不斷自我發(fā)展、自我完善。另一方面以極端敬業(yè)負責的精神支配職業(yè)行為，為行業(yè)轉(zhuǎn)型升級提供精神動力與技術(shù)支持，努力提升工作技能、藝術(shù)水準，創(chuàng)新性推出高品質(zhì)的作品，持續(xù)推動行業(yè)及職業(yè)發(fā)展水平的進步，體現(xiàn)主體創(chuàng)造性。而職業(yè)院校精神，既要傳承傳統(tǒng)的大學精神特性，激勵學人養(yǎng)成“追求知識、探尋真理”及“自由發(fā)展、維護正義”的精神品格，又要兼?zhèn)渎殬I(yè)教育“重視生產(chǎn)”、“致利造?！钡膶嵺`特性，通過教學和實踐培育學生的專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、精神品格?？傊そ尘窈吐殬I(yè)院校精神，均以相對獨立的精神文化形態(tài)存在，被學校、工廠等組織機構(gòu)汲取，作用于成規(guī)制的教育和生產(chǎn)實踐。

綜上所述，通過對人的根本目標、精神狀態(tài)和精神能動性的分析，工匠精神、職業(yè)院校精神要以對方的存在作為自身發(fā)展的基礎(chǔ)。工匠精神的強力作用極大地沖擊著職業(yè)教育的文化結(jié)構(gòu)，職業(yè)院校精神的強力作用聯(lián)合工匠精神的文化結(jié)構(gòu)，這兩種精神運動促進了職業(yè)教育的分化與演進，為工匠精神融入職業(yè)教育提供了可能。

二、工匠精神的遮蔽：職業(yè)院校精神的結(jié)構(gòu)性缺失

工匠精神與大學精神的共性與差異，決定了工匠精神不能以整體遷移方式融入高等職業(yè)教育，必須通過兩者的共性尋求融入路徑。換言之，考察職業(yè)院校中工匠精神的缺失或遮蔽情況，并據(jù)此進行針對性建構(gòu)，是推動工匠精神融入職業(yè)教育的重要切入點。

(一)工匠精神的遮蔽狀況

“教育從來不只是知識和技能的問題，而是關(guān)系到人的精神格局，素質(zhì)是知識、能力和社會責任感的統(tǒng)一?！盵11]所謂工匠精神的遮蔽，即職業(yè)院校沒有及時汲取工匠精神等時代精神，辦學育人文化體系沒有體現(xiàn)精益求精的價值導向，培養(yǎng)的人才缺乏支配技術(shù)技能的人文素養(yǎng)和精神品格，造成了工匠精神在教育教學實踐中的缺位現(xiàn)象。概括而言，是支撐工匠精神的“技”與“道”在教育中的分離與撕裂。

其一，“技”的異化。體現(xiàn)為高等職業(yè)教育以物化技能為導向，以標準化、機械化的技術(shù)技能作為學生成才的主要標準，依靠大量實習實訓歷練學生的專業(yè)技能?；蜓匾u普通高校教育模式，注重系統(tǒng)化、模塊化的知識傳授，力圖構(gòu)建知識化的技能，忽視了知識、技能、精神素養(yǎng)三者的聯(lián)動，精神教育與技能培養(yǎng)相對脫節(jié)，忽視了學生在技術(shù)學習、技能提升中的主體精神培養(yǎng)，缺失了“技近乎道”的轉(zhuǎn)變環(huán)節(jié)，與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展不相適。體現(xiàn)為職業(yè)畢業(yè)生數(shù)量呈結(jié)構(gòu)性過剩，人才培養(yǎng)質(zhì)量不高，人才規(guī)格與市場需求符合度不高。

其二，“道”的異化。主要指技術(shù)理性和價值理性的沖突。知識教育、技能教育和精神教育失衡，忽視思想、價值、道德等人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，造就了一批“精致的技術(shù)工匠”，學生難以應對“物質(zhì)至上、經(jīng)濟利益第一”的價值危機，不能超越生存勞動對職業(yè)的束縛，缺乏工匠精神所推崇的人格品質(zhì)，難以傳遞技術(shù)技能蘊含的人文關(guān)懷，失去了職業(yè)教育應有的立德塑魂功能。教育意義系統(tǒng)的迷失，及其對終極關(guān)懷的回避，使得校園庸俗價值觀抬頭，甚至有的教師和學生以自我貶損和玩世不恭來“嘲弄精神價值和生存意義，在精神上處于漂流狀態(tài)”，[12]造成了求知求學和技術(shù)技能提升的退守姿態(tài)。

大學精神結(jié)構(gòu)是有機整體，通常與學校歷史和辦學特色、行業(yè)或地域精神、時代要求等因素相關(guān)。工匠精神的缺失，折射出職業(yè)院校精神結(jié)構(gòu)的不完善，體現(xiàn)為三個方面。其一，校園精神文化來源較為單一，對行業(yè)時代精神、職業(yè)精神的吸收和傳承不夠，辦學文化與行業(yè)企業(yè)文化缺乏高層次的對接，行業(yè)大師與學校師生的互動多流于形式，職業(yè)精神的開放與共享度不高。其二，對工匠精神在教育領(lǐng)域的內(nèi)涵認知不清，工匠精神在辦學精神體系中的價值表達缺位，學校組織建構(gòu)和教育教學凸顯“技術(shù)理性”，造成了知識教育、實踐教育與精神教育的脫節(jié)。其三，人才培養(yǎng)標準缺乏科學的精神衡量體系，不能對學生人格塑造進行有效引導，尤其是工匠精神內(nèi)含的創(chuàng)新創(chuàng)造意識、職業(yè)幸福感等處于虛位，學生的職業(yè)興趣不高，自我激勵不夠?？傊k學精神不完善，辦學導向不鮮明，“職業(yè)人格”塑造不顯著，是職業(yè)院校精神文化層面存在的重大問題。雖然高職院校進行了積極探索，注重在校訓、校風和價值觀念顯示職業(yè)特征，逐步形成了以“職業(yè)情懷、經(jīng)世濟用和開放協(xié)作”[13]為核心的職業(yè)院校精神，但是工匠精神難以獲得師生高度認同的事實令人擔憂。

(二)工匠精神遮蔽的內(nèi)在原因

經(jīng)濟利益至上和價值導向的失衡，以及職業(yè)教育對“技術(shù)”、“器物”蘊含的人文精神的遮蔽，尤其是生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)文化與學校教育的割裂，是工匠精神在職業(yè)院校價值不彰的主要誘因。

其一，教育主體的缺位。指教育主體的不完整性。職業(yè)教育主體是開放型的，理應包括高校、相關(guān)行業(yè)企業(yè)主管機構(gòu)，以及教師和行業(yè)勞動者，他們共同推動了核心育人精神的形成。從精神文化角度審視，職業(yè)教育存在的“供給短板”，是高校不能滿足社會對技術(shù)技能型人才的需求，歸根結(jié)底是由教育“主體缺位”帶來的教育“內(nèi)容缺位”、教育“精神不振”等問題，最終引發(fā)了職業(yè)教育的“精神文化危機”。

教育主體的缺位，系行業(yè)人員參與職業(yè)教育不足，知識教育和實踐教育相對分離，造成對以工匠精神為核心的職業(yè)價值和職業(yè)文化認知的缺位。教育內(nèi)容的缺位，主要指割裂了人才培養(yǎng)中的技術(shù)技能和精神成長的聯(lián)系，凸顯技術(shù)教育，精神教育缺位，凸顯崗位教育，終身教育缺位，不能對學生持續(xù)進行責任教育和職業(yè)素養(yǎng)培育。這與職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)的責任倫理是不相符的。

其二，精神認同的缺位。職業(yè)院校應汲取工匠精神，促進理性精神和實踐精神的融合，形成新的時代內(nèi)涵。當下，職業(yè)院校精神結(jié)構(gòu)的不完善，主要是精神認同缺位，表現(xiàn)為“校園精神的僵化”和“時代精神難以固化”兩種狀況。

校園精神的僵化，指職業(yè)教育精神的時代性、特殊性體現(xiàn)不足。理論上而言，結(jié)構(gòu)合理的職業(yè)院校精神文化，既要秉承整體的大學精神精華，又要兼?zhèn)渎殬I(yè)教育的精神特征。與本科院校相比，職業(yè)院校精神培育成效不大，精神文化理論建構(gòu)不足，職業(yè)高等教育蘊含的“以術(shù)載道”、“技精于藝”的人格精神發(fā)掘不夠，多停留在“工學”結(jié)合文化層面。根源在于，職業(yè)教育與生產(chǎn)實踐結(jié)合不夠緊密，本應由知識與技能、素養(yǎng)與品格、能力與精神共同承載的共同體文化，因?qū)W?！鐣餐讼到y(tǒng)的開放性不足，對技能和精神協(xié)同增長規(guī)律的探尋不力，從辦學理念、辦學文化和組織文化等多層面制約著師生對勞動精神及工匠精神的認同和汲取。

時代精神難以固化，指工匠精神與學校文化的融合存在“兩張皮”現(xiàn)象。一方面，工匠精神以技術(shù)技能為載體，又要超越具體的技術(shù)技能，是技從道生、道由技載的理想境界，體現(xiàn)“技兼于道”的精神。對工匠精神意義的認知不清、對技術(shù)技能體系表征工匠精神的規(guī)律探索不到位，是工匠精神難以固化為辦學精神的主要原因。另一方面，工匠精神是科學精神與人文精神、科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的結(jié)合，從知識、技術(shù)、技能、能力、情感、人格等多維度予以體現(xiàn)，而現(xiàn)有教育教學模式的僵化，把學科與職業(yè)、理論與實踐、知識與技能、科學與人文簡單對立，[14]進一步加劇了職業(yè)院校汲取和固化工匠精神的困境。

三、階段與載體：工匠精神融入職業(yè)教育的現(xiàn)實基礎(chǔ)

工匠精神作為辦好職業(yè)教育的目標引導，檢驗人才培養(yǎng)成效的重要標準，規(guī)定著職業(yè)院校精神的特定內(nèi)容。工匠精神融入職業(yè)教育，要充分發(fā)揮辦學實踐和生產(chǎn)實踐對精神的塑造作用，依據(jù)人才成長的具體階段有序?qū)嵤?/p>

(一)工匠精神融入教育的三個階段

教育精神規(guī)范個體道德品格，必須把工匠精神作為參與教育教學的核心要素看待，置于學生的成長活動結(jié)構(gòu)進行考察，根據(jù)教育規(guī)律和人才成長階段進行針對性地培養(yǎng)。人才培養(yǎng)通常分為學校教育期、半社會期、社會化期三個階段，與此相對應，把工匠精神融入教育可分為三個階段，即價值型塑期、實踐強化期以及固化成型期。學校教育期，重在培育學生的職業(yè)價值觀，掌握系統(tǒng)知識與基礎(chǔ)技能。半社會化期，重在提升專業(yè)技術(shù)技能，增強職業(yè)素養(yǎng)，塑造專業(yè)人格。社會化期，是學生正式工作之后的成長階段，持續(xù)發(fā)揮教育精神的影響，在生產(chǎn)實踐中彰顯個體精神，形成與工匠精神匹配的成熟型人格。通過上述三個階段，將工匠精神切實融入辦學育人活動，從邏輯上完成了工匠精神在高等職業(yè)教育中的認同、傳承和發(fā)展的整體過程。經(jīng)過對工匠精神的汲取和整合，促進了教育的社會化功能和個體的社會化進程的有機結(jié)合，也催生了新的學校精神內(nèi)涵，對改進教育教學、培育個體精神更好地發(fā)揮能動作用。隨著學生畢業(yè)走向社會，汲取工匠精神得到發(fā)展的教育精神逐漸由學校共同體轉(zhuǎn)向社會共同體，進一步作用于生活實踐，推動工匠精神的重塑。

(二)工匠精神融入教育要以文化為載體

文化負載精神和價值。工匠文化是傳遞工匠精神和工匠人格精神的重要載體。工匠精神以教育的人格化目標、支配辦學的思想、規(guī)范職業(yè)行為等方式存在。汲取工匠精神培育人才，必須用工匠文化充實教育資源，把工匠精神融進學校精神體系。根據(jù)文化的類型，從理念文化、制度文化、行為文化、物質(zhì)文化等四個層面，推動工匠精神全方位融入人才的培養(yǎng)過程。其一，作為理念文化的工匠精神，是職業(yè)教育面向市場、面向行業(yè)企業(yè)需求辦學，塑造與社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、職業(yè)提升相適應的人才精神品格。主要指師生對工匠精神蘊含的價值觀念、道德情操的認同，作為指引辦學的重要理念。其二，作為制度文化的工匠精神，是職業(yè)教育實施內(nèi)部治理形成的規(guī)范性制度，規(guī)范師生道德品行的各種規(guī)章制度、組織體制等，為汲取工匠精神建立制度保障。其三，作為行為文化的工匠精神，是職業(yè)教育自覺汲取工匠文化，通過具體的行為強化學生的職業(yè)素養(yǎng)，增強與崗位的匹配度。其四，作為物質(zhì)文化的工匠精神，通過校園建筑、文化雕像、文化長廊、實習實訓場所等物質(zhì)形態(tài)，直觀而具象地呈現(xiàn)工匠精神，便于學習、體悟與傳承?？傊?，要從辦學理念、規(guī)章制度、校園文化等多個層次，把現(xiàn)代工匠堅定執(zhí)著、踏實專注、追求極致的精神，熱愛工作，熱愛事業(yè)、熱愛生活的價值追求融入學校精神文化。

四、建構(gòu)與生成：工匠精神融入職業(yè)教育的實施路徑

工匠精神融入高等職業(yè)教育，必須遵循建構(gòu)和生成兩個邏輯。建構(gòu)的邏輯，是把工匠精神作為重要的精神資源移植進入學校精神文化體系，作為指導辦學育人的重要思想來源；生成的邏輯，是發(fā)揮工匠精神的能動性，引導和推動學人的全面發(fā)展。建構(gòu)和生成是密不可分的互動耦合過程，也是學校精神、工匠精神和個體精神協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。具體而言，從職業(yè)院校人才培養(yǎng)的三個階段入手，針對性地化解導致工匠精神遮蔽的教育主體和精神認同缺位兩大問題，發(fā)揮共同的價值導向、共同的精神狀態(tài)、共有的精神動力等功能，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

(一)運用工匠精神建構(gòu)職業(yè)院校精神，推動工匠精神融入辦學精神文化體系，發(fā)揮其價值導向

“職業(yè)教育通過啟迪人自身對職業(yè)的覺解賦予職業(yè)更高的精神意義，由職業(yè)能力之徑通達自由精神之境。”[15]工匠精神融入教育，必須樹立“鼓勵創(chuàng)新、追求創(chuàng)造、精益求精”的職業(yè)教育觀，強化學校辦學理想信念教育，為培育人才提供精神動力。一是破除教育主體缺位現(xiàn)狀，完善職業(yè)教育實施主體，為工匠精神扎根教育、立足教學提供主體支持。工匠精神的生產(chǎn)和承載主體參與教育教學，是融入職業(yè)教育的重要舉措。適應職業(yè)教育辦學主體多元化的要求，優(yōu)化辦學體制，充實調(diào)整學校董事會或理事會，吸收行業(yè)大型企事業(yè)單位參與辦學，共同制定辦學章程、發(fā)展戰(zhàn)略、辦學目標和人才培養(yǎng)方案，體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)等價值要求，為辦學提供精神文化支撐。汲取工匠精神完善學校制度。發(fā)掘工匠精神的時代意義，尋求工匠精神與社會核心價值的“通約”要素，整合優(yōu)化學校精神文化體系，為“工學結(jié)合”“校企合作”辦教育的制度價值奠定根基。在學科專業(yè)建設(shè)、教學管理、考核評價等制度體系注重體現(xiàn)工匠精神的價值導向、職業(yè)道德規(guī)范和職業(yè)要求，確立與“工匠精神”培育相適應的人才觀、發(fā)展觀和質(zhì)量觀，滲透到辦學思想、教育理念、教風學風等價值體系。[16]比如，教師職稱升遷制度，要增加教師技術(shù)技能示范能力和行業(yè)文化影響力的評價要素，注重進行知識和技能、理論和實踐、文化與道德的多維考評。學生管理制度及學業(yè)評定政策，要體現(xiàn)尊重職業(yè)、崇尚創(chuàng)新、激勵創(chuàng)造的導向，注重思想道德素質(zhì)考核，結(jié)合學生踐行工匠精神的具體表現(xiàn)給予恰當評價。

二是破除教育內(nèi)容缺位現(xiàn)狀，把工匠精神內(nèi)涵理論化、具象化，轉(zhuǎn)化成為教育教學內(nèi)容。深入解讀工匠精神，用工匠的職業(yè)觀、道德觀、技術(shù)觀、產(chǎn)品觀等內(nèi)容對接職業(yè)人才精神結(jié)構(gòu)。推動工匠精神進入教育教學體系。根據(jù)各個行業(yè)不同崗位的職業(yè)活動，結(jié)合“兩彈一星”精神等新時期的工匠精神，深入分析職業(yè)精神的構(gòu)成要素，作為創(chuàng)新教育教學內(nèi)容的重要依據(jù)。完善人才培養(yǎng)方案，把培養(yǎng)職業(yè)精神體現(xiàn)在教學目標、教學體系、教學內(nèi)容、教學方式等多方面，綜合考慮以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀確定培養(yǎng)目標，在每個環(huán)節(jié)融入職業(yè)精神元素的培育。[17]培養(yǎng)學生愛崗敬業(yè)、誠實守信的職業(yè)素質(zhì)和精雕細琢、精益求精的工匠精神。具化工匠精神，優(yōu)化育人環(huán)境。推進優(yōu)秀產(chǎn)業(yè)文化進教育、企業(yè)文化進校園、職業(yè)文化進課堂。校園標志性建筑要凸顯工匠文化元素，突出實訓基地、實驗場所、技能車間的行業(yè)職業(yè)特色。校內(nèi)設(shè)置文化長廊，宣傳工匠大師和畢業(yè)于本校的行業(yè)翹楚等優(yōu)秀人才的成長歷程，傳遞工匠大師的人文情懷和價值追求。在校園擺設(shè)行業(yè)大師代表作品，通過物質(zhì)產(chǎn)品投射大國工匠品格，發(fā)揮環(huán)境承載職業(yè)文化的教育功能。

(二)發(fā)揮工匠精神的能動性，改革職業(yè)教育教學模式，促進大學生職業(yè)精神的生成

具體而言，推動學生發(fā)展專業(yè)技能、強化職業(yè)價值觀、提升職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)職業(yè)精神的融入與精神成長的持續(xù)互動。一是破解工匠精神認同不力的問題，明晰工匠精神應然的精神境界和實然的精神狀態(tài)之間的差異，促進學生對工匠精神的認同。精神教育，不等同于生成完善的工匠精神，意在精神層面培養(yǎng)學生的職業(yè)精神，增強對職業(yè)的熱愛，激發(fā)學習興趣，為學生職業(yè)成長提供有效支持，為傳承工匠精神夯實基礎(chǔ)。

打造教育實體，增進精神認同。推動職業(yè)院校傳統(tǒng)的“學科制”組織向“能力制”體系轉(zhuǎn)變，由知識教育向?qū)嵺`教學轉(zhuǎn)變，構(gòu)建學校、企業(yè)和行業(yè)教育大體系，把能工巧匠納入教師群體，讓學生感受體味工匠大師、技術(shù)能手的魅力，通過典型人物、典型事跡自覺認同和踐行工匠精神。促進學習與實踐、職業(yè)和個體發(fā)展的密切結(jié)合。

推進文化育人，服務(wù)精神成長。實施“課堂五分鐘育人工程”、“綜合素質(zhì)提升工程”、“工匠精神塑造工程”，發(fā)揮思想教育功能。在學術(shù)追求與知識創(chuàng)造的過程中重視對學生企業(yè)意識與職業(yè)精神的培養(yǎng)，在學生創(chuàng)造意識與能力培養(yǎng)的過程中強調(diào)現(xiàn)代企業(yè)共同愿景和團隊協(xié)作的意識，在學習的艱苦歷程中體驗企業(yè)質(zhì)量磨礪的意義，[18]促進其職業(yè)理想、職業(yè)紀律、職業(yè)榮譽、職業(yè)尊嚴和職業(yè)作風等綜合素養(yǎng)的提升，[19]增強從事未來職業(yè)的信心、勇氣和動力，真正做到將工匠精神內(nèi)化于心，外化于行，把文化育人功能落到實處。

二是破解精神不振的問題，發(fā)揮工匠精神融入功效，推動職業(yè)院校精神生發(fā)時代內(nèi)涵。提升學生技能，固化工匠精神。技能是精神的外顯，心智技能要靠其外化為動作技能的操作來創(chuàng)造技術(shù)價值，動作技能要靠內(nèi)化為心智技能來提升能力。[20]創(chuàng)設(shè)以“實景、實情、實操”為特征的教學場景，使學生真正參與整個技術(shù)過程，形成對工作的整體感知和體悟，在潛移默化中掌握默會知識與技能，[21]完成職業(yè)能力的遷移。重點發(fā)展學生的心智技能，讓學生在崗位體驗和頂崗實習中領(lǐng)悟出職業(yè)精神在職業(yè)活動中的真諦。[22]

凝練職業(yè)院校時代精神。工匠精神融入教育，經(jīng)過辦學的汲取和整合呈現(xiàn)新內(nèi)涵，通過師生精神狀態(tài)予以呈現(xiàn)。要審視是否把國家和社會對新時代工匠的需求，所處行業(yè)領(lǐng)域職業(yè)的需求以及工匠大師的人格特質(zhì)轉(zhuǎn)化成人才培養(yǎng)的共性要求，即把新型技術(shù)勞動者所具有的勞動精神、新興行業(yè)所需要的精益求精的精神轉(zhuǎn)化成為個人精神。由此，在傳承創(chuàng)造精神、批判精神和社會關(guān)懷精神的同時，日益彰顯“勞動光榮”、“技能寶貴”和“創(chuàng)造偉大”的時代風尚，職業(yè)院校精神結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)生變化，催生“知行合一”、“厚德尚能”、“精技樂業(yè)”、“經(jīng)世濟用”等時代內(nèi)涵，形成以“仁、愛、精、勤”為核心導向的新時期職業(yè)院校精神的基本框架。

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