文/汕頭市聿懷中學(xué)　江夏曼

課堂教學(xué)的有效性，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，核心是學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，學(xué)生在多大程度上實(shí)現(xiàn)了有效學(xué)習(xí)，學(xué)生是否保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，這是有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵。在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展并不只是傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)的知識(shí)和技能的掌握，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀 “三維目標(biāo)”上的整合與協(xié)調(diào)。所以，如果片面地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，那么教學(xué)就只能是無(wú)效或者是低效的。那么如何讓學(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)最大化的有效學(xué)習(xí)，并使之保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望呢？

一、文本細(xì)讀引導(dǎo)下的文本有效學(xué)習(xí)

文本細(xì)讀引導(dǎo)下的文本學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種 “有效”的學(xué)習(xí)。其有效性必須囊括 “主體理解”的有效性和 “發(fā)散思維”的有效性。對(duì)教材中所選取的 “文本”的學(xué)習(xí)，要建立在平易的基礎(chǔ)上去展開(kāi)認(rèn)知理解的活動(dòng)，避免流入某一種固定設(shè)置的模式。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要注意從生活的基礎(chǔ)元素上去展開(kāi)挖掘和探索。植根于生活的常識(shí)和情感是打開(kāi)學(xué)生“接受”機(jī)制的突破點(diǎn)，而相反，架空的高度理解往往讓學(xué)生心生畏怯。福建師范大學(xué)孫紹振教授非常注重文本細(xì)讀方法在解讀文本中的運(yùn)用，他關(guān)注、研究文學(xué)經(jīng)典的力量，同時(shí)也非常關(guān)注閱讀中的主觀情緒沖動(dòng)，他的文本解讀與體悟，常常處于文學(xué)文本的“細(xì)胞狀態(tài)”，并形成自己解讀的關(guān)鍵詞。例如，在談到中國(guó)最早留存的古代長(zhǎng)篇敘事詩(shī) 《孔雀東南飛》時(shí)，他指出理解此文本的關(guān)鍵在于“情節(jié)的情感因果關(guān)系”，“長(zhǎng)詩(shī)的情節(jié)不是單一的因果，而是多元的情感因果，意味是非常豐富的，然而又是非常單純的多元情感因果，集中在一元的結(jié)局上。”五個(gè)人物從五方面出于五種不同的動(dòng)機(jī)，把壓力集中在劉蘭芝和焦仲卿身上，五方面的情感因果統(tǒng)一為完整的情節(jié)結(jié)構(gòu)。解讀這篇文章關(guān)鍵不在于劃分情節(jié)的“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”等要素，這種 “理論”是陳舊、腐朽且幼稚的?！八膫€(gè)部分平行，其間沒(méi)有任何邏輯關(guān)系，既不符合理論的基本要求，對(duì)作品又無(wú)闡釋功能?！痹诶斫膺@個(gè)經(jīng)典文本的重點(diǎn)設(shè)置上，如果只是簡(jiǎn)單的分析敘事文本的 “四要素”，則流于一種“空談”，實(shí)際并沒(méi)有進(jìn)入“分析”的狀態(tài)，而是停留在文本和外部對(duì)象的統(tǒng)一性描述上。這樣，學(xué)生在進(jìn)入文本學(xué)習(xí)過(guò)程就容易造成理解的誤區(qū)，從而導(dǎo)致在接受之初無(wú)法啟動(dòng) “主觀情緒沖動(dòng)”，而走向模式化、空洞的情節(jié)梳理，在課堂教學(xué)實(shí)踐上，很快會(huì)錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生情感力和思維力的機(jī)會(huì)。對(duì)故事發(fā)展情節(jié) “四要素”的分析在教學(xué)上并不能成為一種好的誘導(dǎo)方式，它僅僅是一個(gè)由某一蘇聯(lián)學(xué)者提出來(lái)的某種不一定適合運(yùn)用于課堂教學(xué)的理論。理論其實(shí)不是最重要的，重要的是指導(dǎo)的方法。同樣在此篇文章故事結(jié)局的解說(shuō)中，很多教學(xué)案例都把根本原因歸結(jié)為“封建禮教”和“封建家長(zhǎng)專制”的荼毒，然而，試想在遠(yuǎn)離封建社會(huì)的當(dāng)代，同樣的故事悲劇還會(huì)少嗎？也許可以解說(shuō)為今日思想帶有封建的遺留，但是，這個(gè)“封建”禮教的大帽子又似乎可以扣于任何關(guān)于中國(guó)家庭悲劇的身上，事實(shí)上，這是沒(méi)有潛在分析力度的，同樣是處于封建社會(huì)的兩個(gè)家庭，同樣為孤兒寡母的組合形式，為何“劉母”不專制而“焦母”專制，對(duì)文本著墨不多的 “劉母”這個(gè)封建家長(zhǎng)形象，為何在分析上就成了完全徹底的盲區(qū)？而關(guān)于文本中的一個(gè)細(xì)節(jié)的探討：女主人公劉蘭芝被家婆焦母遣歸后，比焦家更有勢(shì)力的縣令和太守為何都急于向劉家提親，把蘭芝迎娶歸家？許多案例解說(shuō)認(rèn)為這個(gè)情節(jié)描寫是為了表現(xiàn)人物形象的藝術(shù)需要，表達(dá)的是廣大人民的意愿，他們同情被壓迫蹂躪的封建女子的際遇，蘭芝被遣歸也正是由于封建門第的觀念，縣令太守的提親只是為了敘事的意愿需要，是理想化的。然而，封建社會(huì)禁錮婦女的一整套禮法條規(guī)和道德標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)歷了發(fā)展和完善過(guò)程的。漢魏以前再婚是普遍的現(xiàn)象，西漢正統(tǒng)儒者的言論尚未完全拘束人們的社會(huì)行為，直到北宋程頤提出“存天理、滅人欲”，“餓死事小，失節(jié)事大”的言論時(shí)，其理論影響也并未很大，程頤的侄媳婦在當(dāng)時(shí)也并未守節(jié)，直到南宋程朱理學(xué)進(jìn)一步完善之后，寡婦再嫁才是大逆不道之事，對(duì)文本事實(shí)的分析，不能總是從意識(shí)形態(tài)的需要出發(fā)，而是要回歸歷史的原貌，避免過(guò)于片面脫節(jié)的理解?！拔谋痉治龅臒o(wú)效之所以成為一種頑癥，是因?yàn)槲谋緝?nèi)在的矛盾成為盲點(diǎn)。許多致力于文本分析的學(xué)者，滿足于為復(fù)雜的文本尋找一個(gè)原因，單層次的思維模式就這樣流毒天下?！睙o(wú)效的文本分析顯然阻礙了課堂閱讀教學(xué)的“有效”信息生成，且容易走向片面的理解誤區(qū)。片面的歸因模式也很難打開(kāi)學(xué)生情感力、思維力這片封閉的區(qū)域，使學(xué)生失去基于對(duì)生活的觀察、理解維度上做出辯證分析能力的信心，進(jìn)而學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性就在課堂閱讀中處于不斷萎縮的狀態(tài)，而最終的課堂教學(xué)也就只能達(dá)到知識(shí)與技能目標(biāo)的任務(wù)，很難達(dá)到培養(yǎng)情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)。

二、文本細(xì)讀下的有效課堂實(shí)施

文本細(xì)讀下課堂的教學(xué)重點(diǎn)一個(gè)是基礎(chǔ)性的字、詞、句、技巧手法的分析與運(yùn)用；其次是在思維上要通過(guò)切合學(xué)生實(shí)際起點(diǎn)的邏輯關(guān)聯(lián)引導(dǎo)，使學(xué)生能夠在有限的認(rèn)知領(lǐng)域里，慢慢爬升到新的理解高度，以切實(shí)的生活體驗(yàn)為引導(dǎo)，達(dá)到對(duì)興趣的牽引，最終激發(fā)情緒的沖動(dòng)，進(jìn)而完成情感培養(yǎng)的過(guò)程。

首先，在新舊知識(shí)的交界上下功夫。這是建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)提出的要求。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理認(rèn)為，外部信息，只有與固有的心理圖式 （scheme）相通，才能被同化（assimilation），才有反應(yīng)，否則就視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞，感而不覺(jué)。人的心理圖式，在其邊緣上，也有開(kāi)放的可能，在新穎刺激反復(fù)作用下，就會(huì)發(fā)生調(diào)節(jié)（accommodation）。有效的課堂教學(xué)，是啟動(dòng)學(xué)生固有的知識(shí)以及生活的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生伸手可夠得著的情景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂教學(xué)的主導(dǎo)環(huán)境。而基于樸素閱讀理念的文本細(xì)讀，將從根本上挖掘情境中的矛盾，并與預(yù)設(shè)的課堂情境結(jié)合起來(lái)，通過(guò)由淺入深的問(wèn)題設(shè)置，由已知領(lǐng)域到未知領(lǐng)域的摸索探究，達(dá)成對(duì)文本的學(xué)習(xí)，進(jìn)而完善閱讀的體驗(yàn)。通過(guò)文本細(xì)讀，預(yù)設(shè)課堂，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自身的 “智囊”，設(shè)置有效問(wèn)題，采取投石問(wèn)路的方式，循循善誘，漸臻佳境。如 《詩(shī)經(jīng)》的學(xué)習(xí)在初中已然涉及，但由于教學(xué)目標(biāo)不一，學(xué)生學(xué)習(xí)理解的重點(diǎn)也不一，但在高中詩(shī)經(jīng)“六義”的學(xué)習(xí)中，只有從學(xué)生豐富的文本積累出發(fā)，才能奠定學(xué)生學(xué)習(xí)的自信力，從熟悉的內(nèi)容引開(kāi)，再慢慢轉(zhuǎn)向目標(biāo)的學(xué)習(xí)，這避免了斷裂的學(xué)習(xí)，使固有的知識(shí)得不到有效的利用。

其次，結(jié)合文本的外部研究，為學(xué)生提供可參照的歷史原貌。這要求教師要由豐厚的文化素養(yǎng)，且不僅僅是單一學(xué)科知識(shí)的掌握，而是對(duì)政、史、地等邊緣學(xué)科有一定的熟識(shí)和把握。孫紹振在 《文本分析的七個(gè)層次》中提到 “歷史的還原和比較”的方法，他認(rèn)為：“對(duì)一切對(duì)象的研究最起碼的要求就是把它放到歷史環(huán)境里去。不管什么樣的作品，要作出深刻的分析，只是用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產(chǎn)生這些作品的時(shí)代 (歷史)背景中去。還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、藝術(shù)的氣候中去。歷史的還原，目的是抓住不同歷史階段中藝術(shù)傾向和追求的差異。關(guān)鍵是內(nèi)在的藝術(shù)本身的景物、人物內(nèi)心情感的進(jìn)展?！北热缭?《離騷》學(xué)習(xí)之初，對(duì)屈原所處環(huán)境的介紹，不當(dāng)僅僅是關(guān)于他與楚懷王與楚國(guó)的關(guān)系，而應(yīng)該從外沿上讓學(xué)生同步到歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，通過(guò)戰(zhàn)國(guó)七雄中“秦、齊、楚”的權(quán)利關(guān)系，去解讀當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史面貌，同時(shí)，如果能簡(jiǎn)單通過(guò)三個(gè)國(guó)家地理位置的板書，有直觀的簡(jiǎn)易地圖為對(duì)象，稍微講解三國(guó)的政治主張和格局分析，學(xué)生就會(huì)充分調(diào)動(dòng)同步學(xué)習(xí)到的先秦歷史一段知識(shí)，結(jié)合到語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)上來(lái)，形成立體的學(xué)習(xí)環(huán)境。

再次，運(yùn)用文本細(xì)讀的思維力，讓學(xué)生從反向思維中培養(yǎng)寫作的能力。比如在 《孔雀東南飛》的文本中，長(zhǎng)篇敘事詩(shī)展示之前已有一個(gè)副文本 “小序”存在。這個(gè)小序，雖是對(duì)后文故事的總括，但可以被充分利用。也許在教學(xué)過(guò)程中它很容易被忽略，僅僅被作為事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過(guò)程、結(jié)局分析，但它實(shí)際上卻有著短小精悍的表現(xiàn)力。可以從此序中提取最關(guān)鍵的動(dòng)詞兩個(gè)，一個(gè)是 “遣”、一個(gè)是 “逼”。這兩個(gè)動(dòng)詞提綱挈領(lǐng)引出了全文。圍繞 “遣”，就包括“誰(shuí)遣”、“為何遣”、“如何繾”、“遣去如何”這些內(nèi)容，很快導(dǎo)出了 “遣”與 “被遣”雙方的人物情感動(dòng)向，通過(guò)這個(gè)導(dǎo)出結(jié)構(gòu)，可以讓學(xué)生圍繞 “遣”復(fù)述故事，而學(xué)生在復(fù)述完故事之后，教師可引導(dǎo)其反思：“如果給一段如序一樣的短文，要怎么去擴(kuò)寫充實(shí)故事？”這樣就從寫作上反向指導(dǎo)學(xué)生的思維，并把閱讀和寫作無(wú)意中形成思維的勾連，學(xué)生在接下來(lái)的 “如何擴(kuò)寫”的思維過(guò)程中，也將進(jìn)一步達(dá)到對(duì)所閱讀的文本進(jìn)行技巧上的分析，經(jīng)過(guò)分析，再進(jìn)一步深入達(dá)到對(duì)情感的理解；而關(guān)于被 “逼”分析也如上進(jìn)行。